CARACTERIZACION DEL PARADIGMA COGNITIVO.

INTRODUCCIÓN.

Si bien el paradigma conductista, revisado en el capítulo anterior, es el que más antigüedad y tradición de investigación ha tenido (fundado sobre todo durante los años sesenta y parte de los setenta, el paradigma cognitivo del procesamiento humano de información) es uno de los más pujantes y sin lugar a dudas ha venido desplazando al primero en los últimos veinte años.

Recordemos que el paradigma conductista estaba regulado básicamente por la hipótesis de extrapolación-traducción: adoptando acríticamente la información proporcionada por la investigación experimental básica. En oposición, el paradigma cognitivo psicoeducativo, se encuentra por la hipótesis de interdependencia-interacción, produciendo un conocimiento propiamente psicoeducativo y generando líneas de investigación dentro de los ámbitos educativos (tendencia creciente). De este planteamiento ha emanado la Psicología Instruccional, que según Glaser es firme heredera de las ideas de Dewey, dado que es concebida como una ciencia puente entre las disciplinas Psicología y la educación.

Como hemos dicho la Psicología Instruccional, ha permitido enriquecer los tres núcleos de la Psicología de la Educación e incluso otra de las características propias de este paradigma es el denodado esfuerzo de algunos de sus adeptos por incorporar las influencias de otros paradigmas, dentro de los que se destacan el constructivista y el sociocultural.

Antecedentes.

No cabe duda que la Psicología Cognitiva, como han dicho algunos, tiene un amplio pasado y una historia breve. Cuando se trata de hacer la historización de éste enfoque, generalmente uno se remite a describir la génesis y el desarrollo de la aproximación del procesamiento de información en Norteamérica, a partir de finales de la década de los cincuenta, excluyendo otras tradiciones de investigación (que anteceden y de hecho han influido en la conformación de esta aproximación) como la Gestalt, la Psicología Genética y los trabajos de Vygotsky, por citar algunos de los más renombrados.

Todas estas tradiciones y paradigmas, tienen en común el abocarse a una o más de las categorías o dimensiones de los cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.), aunque también, hay que remarcarlo, existen diferencias cualitativas entre todos ellos.

En este capítulo nos centraremos en presentar una descripción del enfoque paradigmático del procesamiento de información, considerando a la par que no constituye la totalidad de la Psicología cognitiva, pero si una de las aproximaciones de investigación más vigorosas en el panorama actual de la psicología, con un gran caudal de implicaciones y aplicaciones al campo de la educación. Más adelante nos aproximaremos a los enfoques psicogenético y vygotskiano, los cuales a su vez merecen una atención más detallada dignos de un capítulo propio.

El enfoque del procesamiento de la información, según varios autores (De Vega, 1984; Gardner, 1987; Pozo, 1989) vio la luz a finales de la década de los cincuenta, para ser más preciso, en el año de 1956. Este año fue verdaderamente revelador, porque empezaron a aparecer trabajos e investigaciones de naturaleza seminal, en el campo de la cognición. A grosso modo, podemos decir que dichos trabajos devinieron de tres campos, que se consideran los antecedentes inmediatos de este paradigma, a saber: la lingüística, la teoría de la información y la ciencia de los ordenadores.

Durante este año y los siguientes, se comenzó a gestar el movimiento que algunos han llamado la revolución cognitiva y que a juicio de Lachman y Butterfield (1979) constituyó un auténtico cambio de paradigmas en el sentido kuhniano.

Además de los anteriores factores, hay que reconocer otras dos situaciones históricas exógenas, que crearon una atmósfera propicia para el desarrollo del nuevo paradigma. Primero, algunos autores han mencionado la importancia de la revolución tecnológica de la posguerra en Norteamérica en el campo de las comunicaciones y la informática (Bruner, 1983, cit. por Pozo, 1989; Riviere, 1987). Segundo, en esta misma década se comenzó a general un clima de crítica y desconfianza hacia el paradigma conductista, que después se acentuaría, como consecuencia tanto de la aparición de ciertos trabajos sintomáticos (anomalías), como por la impugnación directa hacia sus concepciones epistemológicas y metodológicas subyacentes, basadas en el positivismo y el fisicalismo.

A partir de los sesenta y hasta nuestros días, se han desarrollado un considerable número de investigaciones e información teórica sobre las distintas facetas de la cognición (entendida como la adquisición, organización y uso del conocimiento, Nesser, 1982) inspiradas en la metáfora del ordenador. Según esta metáfora, el ordenador es una instancia de los sistemas de procesamiento de información, al cual según los cognitivistas, también pertenece el hombre. El paradigma del, procesamiento de la información, no es una aproximación monolítica; existen actualmente varias corrientes y tradiciones bajo este enfoque paradigmático (v. De Vega, 1984; Riviere, 1989), el enfoque cognitivo está interesado en el estudio de la representación mental, considerada como un espacio de problemas propios, más allá del nivel biológico y al mismo tiempo distinto del nivel sociológico o cultural. Los teóricos del procesamiento de información, están interesados en describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales, así como el determinar el papel que juegan en la producción de las acciones y conductas humanas. Por tanto, la problemática considerada clave, ante la cual son dirigidos directa o indirectamente los esfuerzos teórico-metodológicos de los psicólogos cognitivos, queda englobada en las siguientes preguntas: ¿Cómo la representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto con el medio? y ¿Cómo se construyen o generan dichas representaciones mentales en el sujeto que conoce?.

Según Gardner (1987), el científico que estudia la cognición considera que ésta "debe ser descrita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental" (p. )... como por ejemplo planes y estrategias. Los estudios sobre representación mental han sido muy diversos en las tres décadas de existencia del enfoque, algunos consideran que existen básicamente dos formas de representación" imaginal y proporcional. Otros en cambio, consideran que existen formas múltiples y distintas.

Hay que mencionar que para el estudio de esta problemática, los cognitivistas han referido sus planteamientos a la analogía mente - ordenador. Una analogía que a todas luces ha resultado de gran potencialidad heurística, pero que sin embargo, no es aceptada por igual, por todos los partidarios del paradigma.

De Vega (1984) ha mencionado que existen dos interpretaciones de esta analogía funcional entre la mente y el ordenador (ambos son sistemas de propósito general que procesan símbolos). Las llamadas versiones fuerte y débil. La versión fuerte acepta la analogía como un recurso metodológico, en tanto que considera que existe una completa equivalencia funcional entre el ordenador y la mente humana. Tiene sus más fieles seguidores en el campo de la Inteligencia Artificial (una de las áreas de la informática), donde se pretende desarrollar una teoría unificada de la mente y el ordenador, utilizando a éste último como medio de simulación del sistema cognitivo humano.

Fundamentos epistemológicos.

De acuerdo con Gardner (1987) y Riviere (1987), el paradigma del procesamiento de información se inserta dentro de la gran tradición racionalista en filosofía.

Esto es, da la primacía a las representaciones y entidades internas (ideas, conceptos, planes, en fin cualquier tipo de cognición) sobre los eventos externos, durante el proceso del conocimiento.

Dicho de otra manera, para los cognitivistas no son regulados por el medio externo, sino más bien por las representaciones que el sujeto ha elaborado o construido. Por tanto a diferencia del enfoque conductista, donde el sujeto está controlado por las contingencias ambientales, en este paradigma el sujeto es un activo cuyas acciones dependen en gran parte por dichas representaciones o procesos internos que él ha elaborado como producto de la relaciones previas con su entorno físico y social. Esto significa al mismo tiempo que el sujeto de conocimiento, deja de ser una tabla rasa que simplemente acumula por asociación impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre lo real. Por el contrario, el sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema cognitivo general, las cuales les sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real.

A pesar de ciertas tendencias innatistas dentro de la psicología cognitiva (como el caso de los psicolingüistas chomskianos), más recientemente dentro del paradigma del procesamiento de información una gran cantidad de teóricos han autoconfesado una postura constructivista (5) en sus concepciones sobre cómo el sujeto conoce los eventos externos e internos. De acuerdo con esta concepción, el sujeto posee una organización interna de eventos que va reelaborando, en función de los intercambios con el exterior y a partir de esta organización interna (estructuras, esquemas, reglas, etc.) el sujeto interpreta y resignifica continuamente, en forma dinámica, la realidad.

Supuestos teóricos.

En principio debemos considerar que todos los teóricos cognitivos están de acuerdo en el postulado de la naturaleza causal de los procesos o eventos internos en la producción y regulación de la conducta. (Pozo, 1989; Riviere, 1987). Dicho de otra manera, la explicación del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de procesos internos que ocurren dentro del mismo.

Muchos de los esfuerzos en el paradigma han estado orientados a describir y explicar los mecanismos de la mente humana, para lo cual se han propuesto varios modelos teóricos. Estos modelos pretenden dar cuenta, de cómo es que se realiza el procesamiento de la información, desde que ingresa al sistema cognitivo hasta que finalmente es utilizado, para realizar una conducta en contexto. Los modelos de procesamiento de información, comenzaron a aparecer desde los inicios de productividad del paradigma. Unos de los subsistemas preferentemente tratados, en estos primeros modelos han sido los procesos de memoria (vgr. los modelos multialmacén).

En gran parte, los modelos planteados, en forma de diagramas de flujo (para describir por donde va pasando la información, desde que entra al sistema), pertenecen a los primeros veinticinco años del paradigma y en los últimos años han dejado de proliferar, al menos en el sentido en que antes eran planteados (6). Nos obstante, uno de los modelos más interesantes, sobre el sistema cognitivo humano, lo constituye el descrito por Norman (1987) (v. fig. 5.1). El modelo supone que el ser humano es un sistema de procesamiento de símbolos (cognición), y es capaz de manipularlos, procesarlos, transformarlos, reorganizarlos y utilizarlos (v. Newell, 1987). El hombre realiza el procesamiento con múltiples fines e intencionalidades. Se supone igualmente que el sistema cognitivo funciona adecuadamente, cuando representa en forma exitosa una porción de la realidad.

Todos los sistemas cognitivos, animados o artificiales, deben tener los siguientes elementos (extractados de Norman, 1987):

a) Una forma de recibir información: receptores.

b) Una forma de ejecutar acciones en el mundo: sistema motor.

c) Procesos cognitivos que incluyen:

 - Una forma de interpretar e identificar información recibida por los receptores,

 - una forma de controlar las acciones que se ejecutan,

 - una forma de guiar la distribución de recursos cognitivos cuando las necesidades superen las posibilidades,

 - una memoria de acciones y experiencias.

Estos procesos cognitivos implican que:

- debido a que los recursos son finitos, será necesario algún tipo de distribución de recursos (atención).

- sea necesaria la participación de una memoria de trabajo (a corto plazo)

- un interprete y mecanismos de retroalimentación que permitan observar las operaciones en el mundo y modificarlas,

- alguna forma de autogenerar planes y controlar su funcionamiento, ello requiere niveles de conocimiento (metaconocimiento).

- para la acción inteligente tiene que existir un modelo del entorno, de uno mismo y de los otros,

- tiene que aprender y automodificar su conducta y el conocimiento.

Prescripciones metodológicas.

Para estudiar los procesos y representaciones mentales, los teóricos del procesamiento de información utilizaron un recurso básico: la interferencia. Ellos consideran que no se puede proceder de otra manera, porque su interés se centra en el estudio de procesos observables por vía directa, por lo que para comprender la naturaleza de los procesos cognitivos (estructuras y planes) es necesario observar los comportamientos del sujeto y realizar luego análisis sistemáticos durante la investigación, para llegar a la descripción y explicación detallada de los mismos.

(Figura) El sistema de procesamiento de información. Los componentes básicos son una serie de mecanismos de procesamiento en los que entra información del medio; llevan a cabo operaciones generales de procesamiento central y dan como resultado un control motor. El procesamiento central es complejo, con diferentes fuentes de información actuando entre sí, controladas por una estructura de procesamiento, que permite desarrollar varias operaciones simultáneamente, la autoconciencia y la conciencia de algunos procesos. (tomado de Norman, 1987, p. 317).

Por otro lado, respecto a los tipos de estrategias metodológicas que se han utilizado en los estudios de la cognición, según De Vega (1984) pueden clasificarse dentro de cuatro tipos: 1) la introspección, 2) la investigación empírica, 3) la entrevista o el análisis de protocolos verbales y 4) la simulación.

La introspección como recurso metodológico, ha sido objeto de muchas críticas y en definitiva ha sido poco utilizada dentro del paradigma, no así los tres restantes que hemos mencionado.

La investigación empírica ha sido utilizada en forma extensiva, con una multiplicidad de variantes (vgr. cronometría mental, aprendizaje verbal, estudios de atención, percepción, memoria, inteligencia, pensamiento, etc.), desde los más experimentales hasta las investigaciones en escenarios y contextos naturales (los más recientes v. nota 3), produciendo una gran cantidad de evidencias sobre la cual descansan las elaboraciones teóricas.

La entrevista y el análisis de protocolos verbales igualmente han sido utilizados en varias líneas de investigación (vgr. expertos-novatos, solución de problemas) resultando de alta validez heurística.

Finalmente, la simulación (v. nota 1) ha sido empleada en forma sistemática por los teóricos de la versión fuerte del paradigma.

Por tanto, en la psicología cognitiva existe actualmente una pluralidad de métodos, para desarrollar investigaciones sobre las distintas dimensiones y facetas de la cognición.

Conocimiento consciente		¾¾¾	Deseos Intenciones Motivaciones	¾¾¾	Emociones
ê¾ ¾ ¾¾¾ ¾¾¾		¾¾¾	¾¾¾ ¯ ¾¾¾	¾¾¾	¾¾¾ ¾¾¾|
¾¾                                        ¯	Estructuras de memoria A largo plazo - memoria secundaria      A corto plazo – memoria primaria Conceptos activados    Almacén operante					¾¾             ¯
½­					½¯
Reconocimiento de patrones.					Programas motores
½­					½¯
Análisis preliminares y sistemas de memoria sensorial.					Sistemas de control motor
½­					½¯
Receptores: transducción sensorial					Efectores: habla; músculos,                    miembros
½­					½¯

SEÑALES FISICAS                                                                     SONIDO Y MOVIMIENTO

Proyecciones de aplicación al campo educativo.

Casi desde los inicios del paradigma cognitivo del procesamiento de información, comenzaron a proponerse aplicaciones al campo de la educación. Hay que tener presente que uno de los factores que influyeron en este sentido, fue en forma paralela a la revolución cognitiva de inicios de los sesenta, ocurrió el movimiento de las reformas curriculares educativas en Norteamérica, por lo que no era raro que los expertos en educación vislumbraran la posibilidad de derivar aplicaciones educativas del nuevo enfoque.

Dentro de las primeras proyecciones de aplicación, debemos considerar a dos autores quienes son sin duda los pilares de una serie de propuestas que se han prolongado hasta nuestros días. Por un lado, tenemos la figura de Jerome Bruner, el teórico de las múltiples facetas de la cognición (ha tratado temas como pensamiento, percepción, lenguaje, etc.), que incluso fue uno de los participantes activos dentro de las mencionadas reformas y por otro lado, el no menos interesante Davis P. Ausubel.

J. Bruner es ciertamente uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor trayectoria, cuya obra causó un fuerte impacto en los sesenta y parte de los setentas en Norteamérica con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento y acerca del currículo para pensar. Ausubel igualmente, durante la década de los sesenta elaboró la teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación y fue uno de los teóricos que mayor inquietud ha demostrado por el análisis metadisciplinar de la psicología educativa y de los problemas educativos en contextos escolares.

Además de la obra de estos clásicos (no obstante aún vigentes), se desarrolló un gran caudal de investigaciones y experiencias que han desembocado en la configuración de la llamada Psicología Instruccional, la cual desde nuestro punto de vista está erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel y su divulgador actual, Glaser. Como ya hemos dicho la Psicología Instruccional es una de las corrientes hegemónicas en la actualidad en la Psicología Educacional, en la cual se han desarrollado una gran cantidad de programas educativos prescriptivos y de investigación.

Dentro de las líneas más utilizadas que revisaremos en este capítulo están:

1.- En la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

2.- Las implicaciones educativas de la teoría de los esquemas.

3.- El uso de estrategias instrumentales y la tecnología del texto.

4.- La investigación y programas de entrenamiento sobre estrategias cognitivas y de enseñar a pensar.

Dichas líneas de investigación e intervención, tienen ciertas características propias por lo que resulta problemático hacer una integración completa de ellas.

La exposición siguiente ha retomado conceptos de las líneas antes enumeradas y se ha intentado presentar los puntos convergentes de las mismas.

Concepto de enseñanza.

Uno de los puntos principales que los psicólogos educativos de procedencia cognitiva, les ha interesado resaltar es que la educación debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no sólo el enseñar conocimientos). El aprendizaje de contenidos o dominios de conocimiento (socialmente válido, etc.) por parte del alumno no es suficiente. El alumno además debe desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje (sean buenas o malas), así como para aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier índole (dominio específico o transdominios). Sin duda el énfasis es puesto en el alumno, independientemente de cualquier situación instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en una aprendiz estratégico (que sepa como aprender y solucionar problemas). Otro aspecto relevante, que algunos teóricos han señalado como en el caso de Ausubel, es que el aprendizaje significativo de los contenidos (no basta aprender los contenidos sino aprenderlos bien) son el protagonista fundamental de los programas escolares.

Metas y objetivos de la educación.

Los cognitivos consideran que dentro de las metas y objetivos pioritarios de la escuela deberían contarse aquellos que estuviesen centrados con el aprender a aprender y/o con el enseñar a pensar (Bruner, 1985; Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Los alumnos deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una serie de habilidades como procesadores activos y efectivos de conocimiento.

Respecto a la operacionalización de los objetivos, en primer lugar deben considerarse los esfuerzos de Bloom y colaboradores sobre la clasificación cognitiva de los objetivos, en su ya tan conocida taxonomía (7). Mediante la misma, los objetivos, de un programa, curso, etc., son clasificados en función de seis niveles de complejidad creciente, a saber:

1.- Conocimiento: Recuerdo y retención literal de la información enseñada.

2.- Comprensión: Entendimiento de los aspectos semánticos de la información enseñada.

3.- Aplicación: Utilización de la información enseñada.

4.- Análisis: Análisis de la información enseñada en sus partes constitutivas.

5.- Síntesis: Combinación creativa de partes de la información enseñadas, para formar un todo original.

6.- Emisión de juicios sobre el valor del material enseñado.

No obstante, la taxonomía de Bloom no ha estado exenta de críticas. Desde la misma perspectiva cognitiva, se ha señalado que la taxonomía no fue elaborada sobre la base de un sólido modelo teórico, ni una fuerte evidencia empírica que la respaldase, por lo que incluso algunos autores han puesto en duda su validez psicológica (v. Biehler y Snowman, 1990). Otros autores como Greeno (1978) ha propuesto la enunciación de objetivos cognitivos y se han planteado otras taxonomías basadas en la hipótesis de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart (v. Selmes, 1988). Estas propuestas, sin embargo, no constituyen alternativas sólidas a la taxonomía, ni tienen un valor práctico como para ser aplicados con la misma frecuencia que actualmente se sigue aplicando dicha taxonomía.

De cualquier manera, debe quedar claro que en esta perspectiva, los objetivos enfatizan la enseñanza o aprendizaje de eventos y procesos internos, en lugar de las conductas observables a las que se refieren los conductistas. Otra diferencia entre los dos enfoques, se refiere al grado de generalidad con que son planteados los objetivos, no debe hacerse con un grado de especificación extrema, como en el caso de los objetivos conductuales, porque casi siempre resulta que se enfocan en aspectos triviales enmascarando otros aspectos fundamentales; por tanto, los objetivos deberían ser enunciados en términos descriptivos y generales, más próximos al lenguaje del especialista curricular y maestro que el del psicólogo (Araujo y Cadwick, 1988).

Concepción del alumno.

El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información, que posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender y solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier contexto escolar, por más restrictivo que este sea existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo que se considera que el alumno nunca es un ente pasivo que está a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente, debe ser desarrollada para lograr un procesamiento más efectivo.

De acuerdo con esta postura se considera que los arreglos instruccionales son una condición necesaria pero no suficiente, para que el alumno aprenda lo que nosotros queremos enseñarle. Dentro del diseño instruccional, los cognitivos se preocupan más del contenido que por la forma. Esto es, no realizan especificaciones detalladas de numerosos objetivos específicos, ni análisis de tareas sofisticadas, sino que en principio parten de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognoscitivo) y luego programan experiencias sobre eventos substanciales interesados en promover el aprendizaje significativo de los alumnos (por recepción y por descubrimiento), así como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.

Por tanto, es en la capacidad cognitiva del alumno donde está el origen y finalidad de la situación instruccional y/o educativa; por lo cual es menester, darle oportunidad para desempeñarse en forma activa (abierta o cubierta), ante el conocimiento y habilidades que queremos enseñarle.

Concepción del maestro.

Como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participación de los alumnos.

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepción v. más abajo). Para ello, es necesario que procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión, estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje verdaderamente significativo. Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas (vgr. organizadores anticipados, resúmenes, analogías, mapas conceptuales y redes semánticas, preinterrogantes, etc. (v. apartado 5.5.6), para aplicarlos de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales. Otro aspecto relevante, es la preocupación de debe mostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los alumnos. En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los alumnos experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los alumnos, con un apoyo y retroalimentación continuas.

Concepción del aprendizaje.

Una de las teorías del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo, lo constituye sin duda los trabajos sobre el aprendizaje significativo de Ausubel. Este autor, se ha referido en particular al aprendizaje en el escenario escolar.

Según Ausubel (1976), no todos los tipos de aprendizaje son iguales, como lo han señalado los conductistas, para quienes sólo existe una forma de aprender.

Existen diferentes tipos de aprendizajes que se dan dentro del aula escolar.

Para comprenderlos conviene hacer dos distinciones básicas:

1)     en torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que lo incorpore dentro de su estructura cognoscitiva) y

2)      respecto al tipo de estrategia de enseñanza que se siga. De acuerdo con la primera dimensión se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorístico y el significativo; conforme a la segunda, debe distinguirse entre aprendizaje por recepción y por descubrimiento.

El aprendizaje memorístico, consiste en aprender la información en forma literal o al pie de la letra, tal cual nos han sido enseñados. Un ejemplo de aprendizaje memorístico sería el aprendizaje de un número telefónico o el de un poema.

El aprendizaje significativo, en oposición, consiste en la adquisición de la información en forma sustancial (lo esencial semánticamente) y su incorporación dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorístico, sino relacionando dicha información con el conocimiento previo.

El aprendizaje receptivo, se refiere a la adquisición de productos acabados de información, donde la participación del alumno consiste simplemente en internalizar dicha información. Este tipo de aprendizaje se suele confundir con el primero pero sin duda no son iguales, dado que podemos tener aprendizaje por recepción memorístico o significativo.

El aprendizaje por descubrimiento, es aquel donde el contenido principal de la información a aprender no se da en su forma final, sino que debe ser descubierta por el alumno.

Es tarea del docente el desarrollar el aprendizaje significativo (8) (por recepción y por descubrimiento) en sus alumnos, dado que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje está asociado con niveles superiores de comprensión de la información y es más resistente al olvido.

Para que ocurra el aprendizaje significativo son necesarias varias condiciones:

1.- que la información adquirida sea en forma sustancial (lo esencial) y no arbitraria (relacionada con el conocimiento previo que posee el alumno),

2.- que el material a aprender (y por extensión la clase o lección misma) posea significatividad lógica o potencial (el arreglo de la información no sea azaroso, ni falto de coherencia o significado),

3.- que exista disponibilidad e intención del alumno para aprender.

Por otro lado, a partir de la teoría de los esquemas (9), también se ha propuesto una explicación del aprendizaje con similitudes y diferencias a la antes descrita.

Para Rumelhart y cols. (v. Aguilar, 1982) el aprendizaje es un proceso analógico donde intervienen los esquemas que posee el sujeto utilizándolos como modelos de la situación o de la información a aprender, hasta que el ajuste (esquemas-situación a aprender) sea alcanzado. Según estos autores pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje: 1) por crecimiento, donde simplemente se acumula nueva información a los esquemas preexistentes (se rellena las variables de los esquemas); 2) por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de especificidad respecto a la información a ser aprendida provocándole reestructuraciones o formación de nuevos esquemas, a partir de la interacción esquemas existentes-información nueva.

Finalmente hay que señalar que de acuerdo con la línea de investigación de estrategias cognoscitivas, el aprendizaje de la información puede ser entendido como producto del uso efectivo de las estrategias cognoscitivas, metacognoscitivas y autorregulatorias.

Las estrategias cognoscitivas son planes o cursos de acción que el sujeto realiza, utilizándolas como instrumentos para optimizar el procesamiento de la información (codificación) organización y recuperación de la información). Estas estrategias a la vez suponen la participación de otras más amplias denominadas metacognitivas, que tienen que ver con los procesos conscientes del alumno sobre que es lo que sabe o no de sus propios procesos cognitivos en función de determinadas situaciones, tareas o problemas. Otras estrategias asociadas a las dos primeras son las autorregulatorias, que son estrategias más amplias las cuales intervienen regulando todo el proceso de aprendizaje o de solución del problema, desde la fase de planeación (que se desea alcanzar y cómo se va a hacer) durante todo el proceso de adquisición o de acciones para alcanzar la solución (monitoreo, chequeo continuo) hasta la fase última de evaluación (si se alcanzó la meta o no y qué acciones hacer).

Se entiende que desde esta última perspectiva el aprendizaje es entendido como un proceso complejo de solución de problemas, donde el alumno debe intervenir estratégicamente, coordinando sus medios disponibles (estrategias) para alcanzar la solución.

Bransford (1979) ha propuesto el tetraedro del aprendizaje, (v. figura 5.2) para señalar cuáles son los factores y las interacciones entre ellos, que intervienen en el proceso del aprendizaje estratégico, dichos factores son:

1.- naturaleza de los materiales: tipo de información a aprender y formatos en que se proporcionan,

2.- demandas de la tarea: criterios que se exigen para la ejecución exitosa, los cuales pueden ser el recuerdo literal de la información, el recuerdo semántico, la aplicación de lo aprendido, etc.

3.- características del aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento esquemático (conocimiento previo), el conocimiento metacognitivo (que sabe respecto al tema, etc.)

4.- actividades de aprendizaje: son las acciones que realiza el sujeto para aprender, tales como los tres tipos de estrategias antes señaladas.

® ­	CARACTERISTICAS DEL APRENDIZ	®         ¯
ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE	­                     ¬  ®                  ¯	DEMANDAS DE LA TAREA
­¬	NATURALEZA DE LOS  MATERIALES	¬¯

(Figura) El tetraedro del aprendizaje

Todos los factores de tetraedro interactúan entre sí, durante el proceso de aprendizaje. Se supone que los aprendices más eficaces, son aquellos que consideran todos los factores actuando en forma inteligente durante todo el proceso.

Mientras que los aprendices ineficaces, no coordinan todos los factores en forma inteligente, para alcanzar las metas predeterminadas (demandas de la tarea) y por tanto su ejecución es defectuosa. De esto se desprende un corolario, que revisaremos más abajo, respecto a que los aprendices ingenuos o novatos pueden ser entrenados para mejorar su aprendizaje estratégico, dependiendo de las carencias de que dispongan, de acuerdo con el tetraedro del aprendizaje.

Metodología de la enseñanza.

En el contexto del enfoque cognitivo, la intención instruccional se centra en la promoción de un aprendizaje significativo, en la inducción o modelamiento de un conocimiento esquemático más elaborado y rico, y en la enseñanza de estrategias o habilidades de tipo cognitivo. Hasta el momento, aún no existe una propuesta integradora que reconsidere todas estas posibilidades (dado que son líneas que en general se han desarrollado en forma independiente, aunque con ciertos lazos e interacciones interesantes), pero se han planteado situaciones didácticas en cada una de ellas, las que a continuación serán presentadas, considerando que sin lugar a dudas son complementarias.

Por un lado está toda la propuesta tecnológica del diseño de estrategias instruccionales y tecnología del texto, centradas en promover el aprendizaje significativo de los alumnos. Por otro lado está la aproximación de los programas de entrenamiento e inducción de estrategias de aprendizaje y de enseñar a pensar.

Las estrategias instruccionales son aquellas que elabora y utiliza el profesor para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen varios tipos de estas estrategias, cuyas funciones consisten en activar o desarrollar conocimiento previo, ayudar a lograr un procesamiento más profundo de la información y por ende un aprendizaje significativo (en su modalidad de aprendizaje por recepción). Entre las más representativas y valiosas tenemos:

1.- los preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos relevantes del texto o de la lección, que activan esquemas y orientan la atención de los alumnos.

2.- los organizadores anticipados: son puentes cognitivos de carácter inclusivo, que salvan la distancia y proporcionan contexto elaborativo, entre el material nuevo a aprender y los conocimientos previos de los alumnos.

3.- los mapas conceptuales y redes semánticas: son representaciones gráficas de porciones de conocimiento los cuales pueden ser un curso, una lección, un curso o el progreso cognitivo de los alumnos.

4.- Los resúmenes: contienen información principal de una lección un texto en forma sintética y organizada.

5.- las analogías: su utilidad se deriva de plantear situaciones familiares y concretas, que se relacionen con lo nuevo a aprender (el cual generalmente tiene un mayor nivel de abstracción).

Dichas estrategias deben ser utilizadas por los docentes, las cuales junto con la tecnología del texto recientemente desarrollada, pueden contribuir eficazmente en el aprendizaje significativo de los alumnos.

Los textos que actualmente se conocen con cierto grado de detalle, en sus aspectos estructurales son los narrativos (historias, cuentos, mitos, fábulas, etc.) y los expositivos (colección, descripción, comparación-contraste, causalidad, problema-solución) (v. Cooper, 1990). Los textos narrativos pueden ser ampliamente utilizados en la enseñanza elemental, mientras que los textos explosivos, pueden ser introducidos prácticamente en casi todos los niveles educativos. El conocer la estructura de este tipo de textos, permite al profesor varias cosas:

1.- proporcionar un conocimiento adecuadamente estructurado lo cual redunda en un recuerdo más efectivo del pretendido, 2) enseñar a los alumnos la estructura de este tipo de textos, como un tipo de conocimiento esquemático del cual pueden partir para aprender y comprender nuevos textos con similares estructuras, 3) derivar a partir de la estructura, los elementos principales para anteponer claves o pistas que orienten a los alumnos a comprender el material adecuadamente, así como para elaborar resúmenes (el maestro) o enseñar a elaborarlos (los alumnos).

Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje pretenden, como ya hemos dicho, enseñar o inducir dichas cognitivas para enseñar a los alumnos a aprender más eficientemente. Podemos distinguir dentro de las estrategias cognitivas, dos tipos: las estrategias de apoyo (las cuales no intervienen directamente en el proceso de aprendizaje o de solución de problemas, pero si crean un contexto emocional o motivacional apropiado para hacerlo) y las primarias (las intervienen directamente en el proceso de aprendizaje o de solución de problemas, pero si crean un contexto emocional o motivacional apropiado para hacerlo) y las primarias (las cuales intervienen directamente en el proceso de aprendizaje o solución de problemas). Vamos a mencionar algunas de estas últimas:

1.- Elaboración verbal o imaginal: consisten en formar contexto representacional que interpelaciones con el nuevo material a aprender, para que sea más resistente al olvido.

2.- Categorización: consiste en la organización de la información a ser aprendida en categorías clave (la información nueva debe prestarse para ello).

3.- Detección de ideas claves o focalización: consiste en identificar los aspectos importantes de un discurso (p. ej. subrayar) y actuar sobre ellos para mejorar el recuerdo.

4.- Elaboración de medios gráficos: dentro de los cuales destaca la elaboración de las redes o mapas conceptuales para identificar los conceptos esenciales y sus relaciones, de un texto o lección.

5.- Resúmenes: consiste en identificar la información relevante, quitar lo irrelevante y redundante y en la integración y construcción de un producto sintético de un texto o lección.

En cuanto a las estrategias metacognitivas y autorregulatorias, estas son habilidades generales a múltiples contextos de aprendizaje. Dentro de ellas tenemos:

1.- Comprensión de la meta del aprendizaje o de la solución del problema.

2.- Planeación para el logro de la meta.

3.- Monitoreo del proceso para el logro de la meta.

4.- Evaluación sobre los logros conseguidos de acuerdo con la meta identificada.

Existen varios programas propuestos para el entrenamiento de estrategias (las cuales involucran varias de las que hemos mencionado y otras v. Dansercau, 1985 y Weinstein y Underwood, 1985). Los programas de entrenamiento son cursos de varias sesiones, pero cada vez más se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente o como una actividad comprendida dentro de cada asignatura independiente o como una actividad comprendida dentro de cada asignatura en los curriculos básica, media y superior.

Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes actividades:

1.- Sensibilización del uso de actividades estratégicas.

2.- Enseñanza directa de las estrategias, con base en un entrenamiento " informado" (qué son las estrategias, cómo y dónde utilizarlas).

3.- ejercitación y práctica de las estrategias con materiales concretos (no artificiales).

4.- Evaluaciones periódicas con retroalimentación constante.

El tetraedro del aprendizaje (v. figura 5.2), puede ser un instrumento muy valioso para diseñar adecuadamente experiencias y conducir el entrenamiento en los programas. La idea básica es tratar de lograr aprendices novatos en aprendices expertos en conductas estratégicas para aprender eficientemente.

Concepto de evaluación.

Respecto a la evaluación, si se han diseñado los objetivos con base en la taxonomía cognoscitiva de Bloom, se desee ser congruente y elaborar reactivas o pruebas en estrecha correspondencia con ellos. Algunas recomendaciones en este sentido son: