Clasificación
de los objetivos.
Los
objetivos se clasifican, de acuerdo con
el grado de trascendencia en la transformación que se espera alcanzar en los
estudiantes, en instructivos y educativos. El instructivo se refiere a las
transformaciones que en el pensamiento queremos alcanzar en los estudiantes; y
el educativo, en las transformaciones a lograr en los sentimientos,
convicciones y otros rasgos de la personalidad de los escolares.
La
instrucción se concreta, como se refiere al pensamiento, en las capacidades y
habilidades a formar, las que siempre están asociadas a un conjunto de
conocimientos. De tal modo, al redactar
el objetivo instructivo debemos, ante todo, precisar la habilidad que debe
mostrar el estudiante si ha logrado el objetivo. Esta es el núcleo del
objetivo.
Esa
habilidad está formada por el conjunto de acciones y operaciones, que, en su
integraciòn sistémica, es la habilidad mencionada. Es decir, que para que el
alumno domine la habilidad se hace necesario que utilice en cada ocasión ese
conjunto de acciones y operaciones.
En cada
una de esas acciones se utilizan conceptos, leyes, teorías propias del objeto
con que se trabaja, lo que nos lleva a asociar en el objetivo a cada tipo de habilidad
u objeto específico, ambos constituyen el objetivo como un todo.
Sin
embargo, el contenido del objetivo (la habilidad y los conocimientos asociados
a ella) debe ser precisado para que realmente sirvan de guía y así surgen los
niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad de ese contenido.
El
nivel de asimilación.
El nivel
de asimilación significa el nivel de dominio que deberá tener el contenido por
parte del estudiante. Este puede ser reproductivo o productivo.
El
reproductivo es aquel nivel de asimilación que exige que el estudiante sea
capaz de repetir el contenido que se le ha informado, ya sea este en forma
declarativa o resolviendo problemas iguales o muy similares a los ya resueltos.
El
productivo es aquel nivel de asimilación que exige que el estudiante sea capaz
de aplicar, en situaciones nuevas para el alumno, los contenidos. De tal forma
, cuando el estudiante resuelve problemas cuya situación le es desconocida y
que exige que él conciba el modo de su solución, se está ante un nivel
productivo. La enseñanza problémica, heurística, investigativa, es consecuencia
de tener objetivos a un nivel productivo.
El nivel
más alto de lo productivo es lo creativo. En este nivel creativo el estudiante
tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para él, utilizando para
ello, la lógica de la investigación científica. La barrera entre lo productivo
y lo creativo no es absoluta y está en dependencia del nivel de exigencia que
el nuevo problema ejerza sobre el alumno y de las tensiones que genera su
solución.
El nivel de profundidad.
Se refiere
al grado de esencia del contenido a asimilar. Así, un mismo concepto o ley se
puede describir cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones
cuantitativamente, lo que manifiesta dos niveles de profundidad.
Es el
nivel de profundidad lo que puede
caracterizar a un mismo contenido cuando se estudia en primaria, secundaria o
en la educación superior y es, según conocemos de la experiencia, uno de los
aspectos más complejos en la redacción del objetivo.
El
nivel de sistematicidad.
A
cada una de las instancias organizativas del proceso docente-educativo (tarea
docente,
tema, asignatura, disciplina, año o grado, la carrera o tipo de proceso
educativo) le corresponden sus propios objetivos. Por esa razón, los objetivos
de los temas tienen que expresar un
nivel de sistematicidad y los de la asignatura otro nivel que exprese un
sistema más complejo, que integre un conjunto mayor.
En resumen, el objetivo instructivo incluye
un contenido generalizado en el que están presentes una habilidad y un conjunto
de conocimientos, precisados ambos en sus correspondientes niveles de
asimilación y profundidad y en correspondencia con el nivel de
sistematicidad que le corresponde a la instancia en que se están elaborando los
objetivos.
El
objetivo educativo es la aspiración más trascendente, es lo que se aspira a
formar en las convicciones y sentimientos en el escolar. Sin embargo, ese
objetivo educativo se alcanza a través y a la vez junto con lo instructivo.
Queremos destacar que lo educativo es más general que lo instructivo y por lo
tanto es un resultado a más largo plazo y sobre una misma característica pueden
influir múltiples asignaturas.
Un proceso que destaque lo social del contenido y que
utilice métodos cercanos o propios de la actividad productiva es más educativo
que el que no destaque estos aspectos. El objetivo educativo debe explicitar la
esencia social de la naturaleza humana y del proceso docente-educativo mediante
el cual se forma.
EL PROCESO DE
DETERMINACIÓN Y FORMULACIÓN DE LOS OBJETIVOS.
El conjunto de criterios y concepciones pedagógicas,
psicológicas y sociológicas que sustentan el enfoque de sistema aplicado a los
objetivos de la enseñanza se concreta en el momento de llevar a cabo su
determinación y formulación de manera consecuente.
Ambos procesos, determinación y formulación se
encuentran indisolublemente ligados. No es posible el análisis de las
condiciones que participan en la determinación sin que de inmediato se piense
en la forma de expresar, formular, la conclusión a la que se ha arribado.
¿ En qué consiste la determinación de los objetivos ? Es
el proceso de análisis del conjunto de condiciones y factores que precisan,
delimitan o acotan las aspiraciones que han de ser propuestas a los estudiantes
y se concretan en los objetivos de aprendizaje.
Los requisitos
adoptados son los siguientes:
1. TODO OBJETIVO DEBE TENER UNA SOLA Y EXCLUSIVA INTENCIÓN PEDAGÓGICA.
Esto se
refleja en la presencia de un solo verbo
en el objetivo, el cual expresa la acción, ya sea predominantemente
intelectual o práctica a ejecutar y que recae sobre el contenido que el mismo
porta.
2. CARÁCTER ESPECÍFICO DE LA
ACCIÓN.
Nos
referimos en este caso al carácter evaluable, si se quiere medible de la acción
propuesta. Acciones como " conocer, saber, lograr, aprender, aprehender,
desarrollar " no reflejan
intenciones precisas, capaces de orientar el aprendizaje. Al final aparece
un listado de acciones que puede ser enriquecido con las necesidades de cada
asignatura. Aún más importante que este listado de sugerencias son las observaciones sobre su utilización. En
muchas oportunidades el docente tiene la idea global de la acción que se
propone indicar a los alumnos pero no alcanza a precisarla.
El listado
de sugerencias tiene básicamente la función de orientar al docente a encontrar
la acción exacta que requiere el objetivo.
3. EL OBJETIVO SE FORMULA EN FUNCIÓN DEL ESTUDIANTE EN TANTO OBJETIVO
DE APRENDIZAJE.
Uno de los
errores más comunes en la formulación del objetivo es redactarlo de la forma
como lo cumple el profesor, por ejemplo :
"Lograr
que los alumnos desarrollen la sensibilidad respecto a ... ", “Despertar el interés hacia tal contenido...
", " Motivar a los alumnos para... " o “Desarrollar la capacidad
de... ".
En
cualquiera de los casos anteriores, además de proponerse acciones ambiguas o
imprecisas, el modelo de meta a alcanzar se logra por el profesor, es decir, su
intención es la de ser objetivos de enseñanza y no de aprendizaje. La intención debe recaer en los estudiantes a quienes
corresponde el papel protagónico en el aprendizaje.
4. EL OBJETIVO PORTA UN CONTENIDO EXPRESADO EN UNA IDEA RECTORA.
La justa
determinación de los niveles de sistematicidad y profundidad del contenido que
porta el objetivo permiten al profesor formularlo de forma clara y precisa,
indicando la particularidad del conocimiento o valoración orientado por la acción del objetivo. El
mismo debe, por tanto, expresarse de manera sintética y generalizadora a fin de orientar exactamente qué contenido deben asimilar los
estudiantes.
5. EL OBJETIVO DEBE EXPRESAR LAS CONDICIONES BAJO LAS CUALES DEBE SER
LOGRADO POR LOS ESTUDIANTES.
Si bien en
los niveles de sistematicidad de programa de asignatura y sus respectivas
unidades las condiciones expresan la tendencia o estrategia general para su
cumplimiento, en los objetivos a nivel
de clase las condiciones deben ser precisas y particulares.
Tomemos
como ejemplo los objetivos de programa siguientes:
. Evaluar la importancia de los recursos minerales de los
departamentos del país SEGÚN EL MINERAL, POTENCIAL DE RESERVA, TECNOLOGÍA DE
EXTRACCIÓN Y NIVEL DE APROVECHAMIENTO a un nivel reproductivo.
. Describir el contexto geográfico y socio - cultural de
la provincia Murillo MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE MAPAS Y CUADROS ESTADÍSTICOS a un nivel aplicativo.
. Evaluar las noticias relativas al movimiento sindical
del magisterio EN LOS ÓRGANOS DE PRENSA La Razón , Presencia y Tribuna de trabajadores EN
CUANTO A contenido, sentido político y género literario a un nivel aplicativo.
Nota : en
ambos casos aparecen las condiciones del objetivo en letras mayúsculas.
En los
objetivos de clases las condiciones se pueden referir a diferentes aspectos, a
saber:
·
contextualización y/o precisión del contenido (indicadores,
puntos de vista, aspectos a tratar)
·
medios de enseñanza necesarios
·
forma de organización de la enseñanza: trabajo individual, en equipos
·
método seleccionado: mediante trabajo independiente, lectura de materiales,
observación, análisis grupal, etc
·
indicación del tiempo
·
señalización del máximo de
errores
·
índice de calidad de ejecución, entre otros
Ejemplos:
. Realizar
el levantamiento topográfico de un área de mil metros cuadrados MEDIANTE EL USO
DEL INSTRUMENTAL Y EL TRABAJO DE EQUIPO a un nivel reproductivo-aplicativo.
.
Enjuiciar los aportes fundamentales del pensamiento flosófico de Platón,
PARTICULARMENTE EN LO RELATIVO A LA TEORÍA DE LAS IDEAS EN EL CONTEXTO DEL PERÍODO
SOCRÁTICO MEDIANTE EL TRABAJO INDEPENDIENTE CON LA LITERATURA ESPECIALIZADA
a un nivel aplicativo.
Es
importante hacer notar que si bien se
insiste en que los objetivos deben
contar con un solo verbo que indica la
acción de aprendizaje, al referir las condiciones
en que debe ser alcanzado, generalmente se emplean frases "acuñadas" como : en función de..., a partir de...,dada la
condición..., mediante el uso de...,etc.
Sin
embargo, en todos los casos anteriores, la
intención es la de sustantivar acciones que
funcionan como condiciones para el cumplimiento de la acción o intención principal propuesta en el objetivo.
6. TODOS LOS OBJETIVOS COMPRENDIDOS EN LOS NIVELES DE SISTEMATICIDAD DE
PROGRAMA DE ASIGNATURA, UNIDAD O CLASE DEBEN EXPRESAR EL NIVEL DE ASIMILACIÓN
CON QUE HAN DE LOGRARSE POR LOS ESTUDIANTES.
El nivel
de asimilación del objetivo es sumamente importante en tanto expresa el nivel tope o máximo al que se desea
lleguen los estudiantes y no el proceso a través del cual se cumple el
objetivo.
Objetivos
en los que se propone un nivel de asimilación aplicativo, indiscutiblemente
pueden haber transcurrido por fases anteriores en los que el nivel haya sido el
reproductivo o reproductivo-aplicativo.
Sin embargo, siempre al señalar el nivel de asimilación, se está
precisando a qué punto máximo debe llegar el alumno.
.
1. Robert Mager ( 1962 ). Citado por Klausmeier y Goodwin ( ver
BIBLIOGRAFÍA, p. 96 ).
"
Mager resumió sus ideas de la siguiente manera :
1. El
planteamiento de los objetivos de la enseñanza es un conjunto de palabras o
símbolos que describen uno de sus propósitos educacionales.
2. Un
objetivo comunicará su propósito hasta el grado en que ud. haya descrito lo que
el alumno va a estar HACIENDO cuando demuestre su aprovechamiento y la manera
como ud. sabrá cuándo lo está haciendo.(...)
5. Si ud. le entrega a cada alumno una
copia de sus objetivos, puede que no tenga que hacer mucho más ".
2. Hilda Taba. Elaboración del currículo. ( Ver BIBLIOGRAFÍA, p. 257 ).
" La
actividad principal de la educación es cambiar a los individuos en alguna
medida: agregar conocimiento al que ya poseen, permitirle desempeñarse en
habilidades que, de otra manera no podrían realizar, desarrollar ciertas
comprensiones, intuiciones y apreciaciones. Los enunciados de estos resultados
esperados o deseados se denominan corrientemente metas u objetivos
educacionales ".
3. N, Talízina. Psicología de la enseñanza. ( Ver BIBLIOGRAFÍA, p. 49 ).
" Al
determinar los objetivos de la enseñanza a este nivel ( microanálisis ), el
análisis debe llevarse hasta la indicación de tipos concretos de la acividad
cognoscitiva que es necesario formar y de sus características : el grado de
generalización, el nivel de automatización, etc. Con ello es importante tener
en cuenta que la enseñanza está relacionada con todos los aspectos de la
personalidad humana : introduce cambios no sólo en la actividad cognoscitiva de
los estudiantes, sino también en la moral, la estética, etc. ".
4. Marcos Poma. Currículum.( Ver BIBLIOGRAFÍA, p. 76 ).
"
Objetivo es el enunciado que describe el propósito o el resultado esperado de
una persona, programa o sistema (...) Dar carácter objetivo a una idea o
sentimiento : considerar lo subjetivo como objetivo. Trascender la subjetividad
(...) el objetivo es la expresión cualitativa de ciertos propósitos que se
especifican expresamente y que se desea alcanzar con la realización del plan,
programa o proyecto ".
.
.
constituyen un modelo, imagen o ideal de transformación a alcanzar por los
estudiantes.
. implican
transformaciones en los estudiantes relacionadas con la formación profesional.
. son el
componente rector del PDE.
. expresan
propósitos o aspiraciones relativos a la forma de pensar, sentir y actuar.
.
subordina al resto de los componentes del PDE.
. se
determinan por el contexto y encargo social, las necesidades y características
grupales e individuales de los estudiantes.
. la
determinación y formulación planificada constituye la base para el éxito del PDE.
Elabore un proyecto de definición de objetivos a partir
de los elementos seleccionados. Si lo considera necesario, tome en cuenta los
aspectos positivos de los criterios estudiados en el ejercicio grupal.
CARÁCTER SISTÉMICO DE
LOS OBJETIVOS.
En los
niveles de sistematicidad de programa de asignatura o sus unidades, el sistema
de objetivos se caracteriza porque todos sus componentes están a un mismo nivel
de jerarquía. Incluso es posible que entre ellos exista un diferente grado de
significación pero entre sí, todos forman un sistema. En el caso particular del nivel de sistematicidad de la clase el sistema de objetivos
está dado por el objetivo y las operaciones que de él se derivan y a través de
las cuales aquel se cumple.
En todo
sistema de objetivos, independientemente de la estructura adoptada, está
presente el aspecto valorativo, lo cual indica su carácter educativo. Es
importante tomar en cuenta que en el sistema de objetivos, cualquiera sea el
nivel de sistematicidad, estén presentes objetivos predominantemente instructivos y educativos a fin de encontrar la
complementación de las intenciones propuestas en el sistema.
Una y otra vez se ha insistido en la expresión "
proposición de objetivos " o " propuesta de objetivos a los estudiantes
". Si bien el proceso de
determinación parte del análisis de las condiciones
subjetivas ( caracterización y diagnóstico del grupo de alumnos ), la comunicación de los objetivos a los alumnos
no debe estar matizada por la imposición, sino en la intención participativa,
orientada hacia una propuesta meditada y decidida sobre bases científicas.
ACCIONES ASOCIADAS A LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS.
Observaciones :
. En ningún
caso constituyen las únicas acciones a considerar. Cada profesor, en dependencia
de las características de su especialidad, puede enriquecer el listado
propuesto con las acciones típicas del perfil profesional del estudiante.
. La
presentación obedece exclusivamente al orden alfabético sin pretender ningún
tipo de agrupación o clasificación de acciones.
. En un caso
pueden constituir acciones de un objetivo y en otros de operaciones derivadas
de aquel.
. Pueden
estar ubicadas en diferentes niveles de sistematicidad de los objetivos y
respectivo contenido.
. Pueden
encontrarse en el listado sinónimos de acciones que se diferencian sólo por los
matices o terminología propia de una u otra especialidad.
. No es
recomendable en objetivos específicos acciones similares a los niveles de
asimilación adoptados : familiarizarse, reproducir, aplicar, crear.
acopiar completar defender elegir
analizar comparar detectar enumerar
argumentar comunicar descomponer entrevistar
asesorar concluir determinar
ejecutar
asociar contestar decidir ejemplificar
atribuir confeccionar desglosar
enfrentar
buscar correlacionar destacar
enunciar
calcular coordinar demostrar enjuiciar
calificar criticar dibujar
esquematizar
catalogar contrastar
dictaminar establecer
citar copiar dirigir estimular
clasificar deducir
discriminar expresar
colaborar describir diagnosticar estructurar
coleccionar definir divulgar escuchar
combinar derivar elaborar escribir
exponer profundizar
explicar relacionar
extractar resumir
evaluar referenciar
favorecer recolectar
formar refutar
formular registrar
fundamentar repetir
generalizar resolver
hallar relatar
indagar renovar
indicar reseñar
ilustrar redactar
iniciar reconocer
inferir remodelar
introducir reproducir
informar retroalimentar
interpretar representar
influir revisar
investigar restablecer
justificar señalar
juzgar seleccionar
leer sintetizar
localizar simbolizar
listar subrayar
manipular sumar
memorizar tabular
mencionar traducir
mostrar tramitar
modelar trazar
medir utilizar
narrar ubicar
nombrar valorar
observar validar
operar verificar
organizar yuxtaponer
ordenar
precisar
predecir
prever
preferir
participar
perfeccionar
producir
Entre los verbos REGULARMENTE relacionados con objetivos
en cuya estructura predomina la intención de tipo valorativa se pudieran
mencionar los siguientes :
contrastar discriminar evaluar
enfrentar enjuiciar favorecer
interpretar justificar
juzgar
preferir seleccionar
Sin embargo, resulta una concepción estrecha encasillar
verbos en una sola intención o tendencia. A continuación se presenta una
relación de verbos REGULARMENTE
asociados con objetivos de estructura predominantemente vinculada a la formación de conocimientos
que, en dependencia del objeto de estudio sobre el que recae la acción pueden
indicar una intención predominentemente valorativa. Ellos son :
. ANALIZAR . PUNTOS
DE VISTA
. ARGUMENTAR . ENFOQUES
. DISTINGUIR . POSICIONES CIENTÍFICAS
. ELEGIR .
ALTERNATIVAS
La combinación de cualquiera de los elementos entre ambas columnas puede
expresar un sentido valorativo en el objetivo.
La aplicación consecuente del fundamento teórico del
proceso de determinación y formulación de objetivos se muestra en resultados
concretos : el cumplimiento de sus funciones en las fases de orientación,
ejecución y control del proceso, la elevación de la calidad del aprendizaje y el éxito en logro por los
estudiantes.
Sin embargo, no basta con presentar una clara imagen del
modelo de meta a alcanzar. Es necesario además proponer o elaborar procesos alternativos de estrategias
cognoscitivas para la apropiación o construcción de conocimientos,
habilidades y valoraciones, integradas e interactuantes entre sí en función de
la formación de capacidades.
Dichas alternativas
están dadas en la operacionalización de
los objetivos, lo que a su vez constituye la base para la
operacionalización del método de enseñanza
en tareas docentes de aprendizaje y enseñanza.
Los objetivos, en tanto son la unidad indisoluble de
una acción ( predominantemente
intelectual o práctica ) sobre un conocimiento dado, bajo determinadas
condiciones y un nivel de asimilación, son en
potencia portadores de habilidades
a desarrollar por los alumnos.
Es conveniente insistir en este momento en el
condicionamiento que sufre la acción seleccionada a partir de la naturaleza del
contenido. Aún cuando se mantiene
la esencia conceptual de una
acción determinada(significado), su sentido está mediatizado por el contenido
sobre el que ella recae. Por ejemplo : argumentar la selección de una posición
teórica o las leyes que rigen un proceso bioquímico y evaluar las condiciones
en que se manifiesta un proceso social o la resistencia de materiales de
construcción con determinados fines arquitectónicos.
El efecto del contenido se observa no solo en el
condicionamiento a la
acción. La descomposición o
análisis del contenido en sus elementos influye también en las correspondientes
operaciones que se derivan de la acción.
En una primera etapa de la formación y desarrollo de las
acciones, éstas se realizan de forma " desplegada ", es decir, se
cumplen todas las operaciones previstas de forma conciente e individual hasta
lograr su interiorización. En consecuencia, la planificación de los objetivos a
través de un programa de enseñanza debe asegurar la asimilación de las acciones
de forma desplegada.
La formación de habilidades no se logra sólo por la
simple repetición de
una acción sino por el efecto generalizador y de
extrapolación que se espera
de las mismas.
Las acciones ejecutadas con eficiencia y efectividad, es
decir, con ahorro de tiempo, esfuerzo y la eliminación de las operaciones
innecesarias a los efectos de la acción, conducen a la formación y desarrollo
de las mencionadas habilidades.
Dicho en otras palabras, la ejecución de la acción se reduce a la
satisfacción de las invariantes funcionales y de aquellas operaciones que
imprimen el sello de la personalidad con su experiencia individual intelectual
y práctica única.
Durante la
operacionalización de los objetivos de aprendizaje se descompone la acción
propuesta en sus elementos estructurales bajo una determinada lógica, correspondencia con la estructura psicológica de la acción, la naturaleza del contenido y
el condicionamiento de la situación
docente concreta en la que se inserta.
El resultado de la operacionalización de los objetivos
de aprendizaje es, en cualquier caso, una
propuesta de alternativa y en consecuencia una de las tantas formas en que
el alumno puede lograr el objetivo.
No obstante, resulta valioso disponer de un patrón de aprendizaje en función del entrenamiento
intelectual - práctico y el desarrollo futuro de la independencia cognoscitiva.
Una vez asimilado un determinado conjunto básico de
modelos instrumentales, se está en condiciones de adecuarlos a variadas
situaciones docentes hasta el punto en que se encuentren en condiciones de
proponerse sus propios objetivos de aprendizaje y estrategias cognoscitivas.
El primer paso para la operacionalización de cualquier
acción es la conceptualización. Para
ello se recurre a diccionarios de toda
índole (generales, enciclopédicos o
especializados en pedagogía y psicología) a fin de disponer de una referencia
semántica común para profesores y estudiantes.
La experiencia ha demostrado que profesores de un mismo
grado interpretan una misma acción de variadas formas. La consecuencia es
evidente: los estudiantes se encuentran ante la situación de responder al
aprendizaje de cada asignatura de una manera diferente. De ahí la importancia de la conceptualización de la acción incluída
en el objetivo de aprendizaje.
La operacionalización de los objetivos puede entenderse
en un sentido amplio como la derivación de un nivel de sistematicidad a otro y en
su sentido estrecho, como la
operacionalización de los
objetivos de una clase ( sistema de objetivos de la clase ).
Un ejemplo de operacionalización de objetivos desde el
programa hasta la clase podría presentarse de la forma siguiente :
Objetivo de programa :
. Valorar el
papel de los líderes políticos en el movimiento de liberación de las metrópolis
europeas en el continente americano durante los siglos XVIII y XIX a un nivel
aplicativo.
Objetivo de unidad :
. Valorar el
papel de los líderes políticos en el movimiento de liberación de la metrópoli
española en la América
Latina durante los siglos XVIII y XIX a un nivel aplicativo.
Objetivo de clase :
. Valorar el
papel de Antonio José de Sucre y Simón Bolívar en el movimiento de
independencia de la metrópoli española en el Alto Perú durante el siglo XIX a
un nivel reproductivo - aplicativo.
A continuación se propone un conjunto de ejemplos
de acciones de aprendizaje
operacionalizadas. Con el objetivo expreso de pretender el mayor grado de generalización
de estas acciones, se ha excluído el
conocimiento sobre el que recae la acción.
De hecho, esta propuesta pudiera acercarse a la búsqueda de las invariantes funcionales de las acciones.
Dicho conjunto de operacionalizaciones constituye una propuesta, que puede ser mejorada y perfeccionada.
Fueron elaboradas conjuntamente con el autor por un
grupo de catedráticos de la Escuela Normal
Integrada Simón Bolivar y la
Escuela Normal de formación de profesores de Educación Física
durante el desarrollo del curso de post grado La concepción sistémica del contenido de la enseñanza, durante el
mes de Agosto de l994. En su elaboración colaboraron además profesores del
Colegio Sagrados Corazones de la ciudad de La Paz.
1. ESQUEMATIZAR :
. identificar
los elementos fundamentales del objeto de estudio.
. determinar
los tipos de relaciones lógicas entre los elementos.
. seleccionar
el tipo de esquema y signos a emplear.
. representar
gráficamente los elementos fundamentales y sus relaciones
lógicas.
2. CLASIFICAR :
. seleccionar
el grupo o grupos de elementos objeto de clasificación.
. determinar
las cualidades esenciales de los elementos objeto de
clasificación.
. determinar
los indicadores de clasificación.
. conceptualizar los indicadores de clasificación.
. determinar
la escala y niveles de los indicadores.
. identificar
las cualidades esenciales de los elementos de clasificación con
los
indicadores.
. agrupar
los elementos según los indicadores de
clasificación.
3. INTERPRETAR :
. seleccionar
( determinar o asumir ) el objeto de interpretación.
. caracterizar
los rasgos esenciales del objeto.
. determinar
el conjunto de indicadores de significación del objeto (modelo)
. conceptualizar
los indicadores de significación.
. extraer (
derivar ) la significación implícita de las propiedades esenciales
del
objeto según los indicadores de significación.
. comparar
la significación ya explícita con el modelo cualitativo o valorativo
de
significación personal.
. ubicar la
significación en un nivel de una escala de valores.
4. ANALIZAR :
. descomponer
el objeto de estudio en sus partes según el indicador
seleccionado.
. identificar
el contenido de las partes.
. determinar
las relaciones entre las partes.
. describir
la forma de organización entre las partes.
. identificar
regularidades ( juicios, conceptos, principios,
leyes, teorías ).
5. SINTETIZAR :
. determinar
indicadores de síntesis del objeto de estudio.
. determinar
el lenguaje de comunicación.
. deducir un
conjunto de relaciones abstractas.
. integrar
el conjunto de relaciones abstractas.
6. DISEÑAR :
. identificar
los elementos del objeto a representar.
. jerarquizar
los elementos y sus relaciones.
. elaborar
el modelo y plan de operaciones en función de los elementos.
. seleccionar
el lenguaje ( códigos, dimensiones ) y técnicas de
comunicación.
. elaborar
la representación de los elementos del objeto.
7. EVALUAR :
. determinar
los indicadores cuanti-cualitativos.
. conceptualizar
los indicadores.
. elaborar
juicios en función de criterios objetivos.
. elaborar
juicios en función de evidencias subjetivas.
8. AUTOEVALUAR :
. determinar los indicadores de la
autoevaluación (objetivos y otros ).
. comparar
los indicadores de autoevaluación con los logros y
transformaciones de la personalidad (control).
. elaborar
juicios de valor en función de la comparación.
. discutir
logros colectivos.
. valorar
los indicadores de la autoevaluación.
. regular el
desarrollo de las transformaciones.
9. EJEMPLIFICAR :
. determinar la significación del
contenido.
. transferir
a situaciones, hechos o sujetos concretos la significación del
contenido.
10. CRITICAR :
. determinar
los elementos de análisis.
. describir
los criterios de análisis.
. analizar
la naturaleza de los elementos.
. comparar
los elementos de análisis con los criterios pre-establecidos.
. elaborar
juicios positivos y negativos sobre la relación
entre los
elementos de análisis del objeto de estudio y los
criterios preestable-
cidos.
11. AUTOCRITICAR :
. determinar la referencia para la
autocrítica
. comparar
las referencias con las propias
manifestaciones
de la personalidad.
. juzgar las
manifestaciones positivas y negativas de la personalidad según
el
patrón de referencia.
. valorar la
objetividad de la autocrítica.
12. ARGUMENTAR :
. seleccionar el objeto de argumentación.
. caracterizar
el objeto según sus rasgos esenciales (
ver acción de )
. jerarquizar
las relaciones ( subordinación -coordinación )de tipo causal,
por asociación y diferenciación del
propio objeto de estudio (argumentos).
. determinar
los elementos externos relativos al objeto de argumentación.
. jerarquizar
las relaciones causales, de asociación y diferenciación de los
elementos externos respecto al objeto de argumentación (argumentos).
. inferir (
interpretar ) la significación del objeto de argumentación, de los
elementos externos y sus relaciones respecto a aquel (argumentos).
. contrastar
la significación de los argumentos con otros criterios , con-
cepciones o posiciones teórico-prácticas.
13. DIAGNOSTICAR:
. determinar
los indicadores del modelo.
. conceptualizar
los indicadores del modelo.
. seleccionar
situaciones sujetas a diagnóstico.
. aplicar
los indicadores del modelo a los sujetos de estudio o situaciones
de
diagnóstico.
. tabular
los resultados obtenidos.
. comparar
los resultados con el modelo.
. elaborar
conclusiones cuantitativas y cualitativas.
14. RESOLVER PROBLEMAS :
. identificar
el tipo y campo al que pertenece el problema y los datos que
se
ofrecen.
. interpretar
la interrogante que porta el problema.
. relacionar
los datos ofrecidos y la interpretación del problema con los
fundamentos teóricos.
.
relacionar los datos entre sí y sus correspondientes efectos.
. relacionar
los efectos con la interrogante.
. aplicar
los fundamentos teóricos a la relación entre los efectos y la
interrogante.
. obtener
soluciones de interrogantes.
. interpretar
el resultado.
. verificar
el resultado o solución del problema con su fundamento teórico
. integrar
la solución al fundamento teórico.
(efecto
de retroalimentación).
. generalizar
la solución a problemas similares (efecto de formación de
sistema
de conocimientos y habilidades).
. interpretar
el problema desde nuevas alternativas o datos (efecto de
solidez de conocimientos.
15. EXPERIMENTAR :
. seleccionar, asumir o determinar el
objeto de experimentación.
. caracterizar
el objeto sometido a experimentación.
. determinar
las variables ( alteraciones ) a que será sometido el objeto de
experimentación.
. seleccionar
el material o instrumental necesario.
. elaborar
la hipótesis del comportamiento del objeto de experimentación.
. seleccionar
el procedimiento de experimentación.
. aplicar
las variables al objeto de experimentación.
. observar (
medir, calificar ) los resultados de la aplicación.
. anotar los
resultados de la aplicación.
. comparar
el resultado de la aplicación con el objeto inicial, hipótesis y
fundamento teórico.
. elaborar
conclusiones.
. interpretar
conclusiones.
. generalizar
conclusiones a objetos similares.
. proponer
aplicaciones de las variables a objetos no similares ( nuevas
experimentaciones.
16. FUNDAMENTAR :
. ESTRUCTURA SIMPLIFICADA :
. determinar
objeto de fundamentación.
. seleccionar
bases teóricas según indicadores del objeto.
. relacionar
las bases teóricas del objeto según según indicadores.
. exponer
las relaciones entre las bases teóricas.
. ESTRUCTURA COMPLEJA DESPLEGADA :
. determinar
( o seleccionar ) el objeto de fundamentación (
general o particular) dado su
nivel de significación ( carácter esencial y/o necesario ).
. determinar
( o seleccionar ) los indicadores ( puntos de
vista y criterios teóricos :
conceptos, principios, leyes, teorías
) del objeto de fundamentación.
. elaborar
el contenido de cada uno de los indicadores del objeto de fundamentación.
. relacionar
el contenido de los indicadores por su nivel categorial y formas de relaciones ( subordinación y coordinación :
estructura ) entre ellos.
. integrar
el contenido de los indicadores objeto de fundamentación.
. constatar
la relación entre el fundamento elaborado y la caracterización del objeto.
. exponer
los fundamentos del objeto de forma oral, escrita, gráfica, dramatizada o su
combinación.
Nota : la primera operación presupone una
caracterización previa del objeto, mientras que las operaciones cuatro a la
siete dependen del nivel de profundidad del contenido y del nivel de
asimilación del objetivo.
EJEMPLOS DE OPERACIONALIZACIÓN DE OBJETIVOS DE CLASE :
. EVALUAR EL
PAPEL DE LOS ÓRGANOS DEL PODER LEGISLATIVO COMO COMPONENTE DE LOS PODERES DEL
ESTADO A PARTIR DEL TRABAJO CON DOCUMENTOS, GRÁFICOS ESTADÍSTICOS E INFORMES A
UN NIVEL APLICATIVO.
. retomar
definición de poder legislativo.
.
relacionar el poder legislativo con el ejecutivo.
.
determinar los elementos cuantitativos y cualitativos de cada uno de los
órganos del poder legislativo.
. elaborar
juicios sobre el papel de cada órgano según documentos,
gráficos e informes.
. elaborar
juicios sobre el papel del conjunto de órganos legislativos según
documentos gráficos e informes.
. DERIVAR LA MODELACIÓN DEL
MÉTODO DE ENSEÑANZA A PARTIR DE LA RELACIÓN
OBJETIVO-OPERACIONES -TAREAS DOCENTES Y LA ESTRUCTURA DE LA HABILIDAD A UN NIVEL
REPRODUCTIVO.
. definir
el concepto de modelación en el contexto del proceso docente educativo.
. explicar
la relación entre objetivo-operaciones-tareas docentes.
.
relacionar las condiciones didácticas presentes en la modelación del método.
.
constatar los fundamentos teóricos de la modelación del método mediante un ejemplo concreto.
. RELACIONAR
LOS DEPARTAMENTOS DE LA
ESTRUCTURA DE UNA AGENCIA PUBLICITARIA A PARTIR DE SU
CONTENIDO Y LOS NEXOS DE SUBORDINACIÓN - COORDINACIÓN A UN NIVEL REPRODUCTIVO.
. definir
la agencia publicitaria.
. explicar
el objetivo de una agencia publicitaria.
. derivar
los requerimientos de departamentos de una agencia publicitaria.
.
determinar el objetivo y funciones de cada departamento en sí mismo.
.
diferenciar la composición de departamentos de la estructura de
pegueñas y grandes agencias
publicitarias.
.
establecer los nexos de coordinación - subordinación entre los
departamentos de la agencia a partir del
objetivo y funciones de cada
uno de
ellos.
EJEMPLOS DE OPERACIONALIZACIÓN DE ACCIONES EN SUS OPERACIONES Y
CONDICIONES :
. VALORAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA. (*)
. IDENTIFICAR características y componentes del proceso de
enseñanza.
. COMPARAR características y componentes con un proceso dado
segun parámetros.
. SELECCIONAR parámetros de
comparación.
. ESTABLECER semejanzas.
.
ESTABLECER diferencias.
. UBICAR EN UNA ESCALA DE VALORES el resultado de la
comparación.
.
DETERMINAR valores de la escala.
.
ESTABLECER límites entre valores.
.
SELECCIONAR el lugar que ocupa el objeto de valoración en la
escala.
. OBSERVAR EL PROCESO DE ENSEÑANZA (**)
.
PLANIFICAR la observación.
.
FORMULAR sus objetivos.
.
ELABORAR guía de observación.
.
INFORMARSE sobre lo que se observará.
. ANOTAR datos.
.
SELECCIONAR aspectos esenciales.
.
EXPRESAR los datos según código seleccionado.
. ANALIZAR los datos.
. ESTABLECER relaciones entre
cada aspecto anotado y la
información que posee el observador
( teórica y empírica ).
.
SEÑALAR aspectos positivos y negativos.
. ELABORAR conclusiones.
.
VALORAR lo observado.
.
FUNDAMENTAR teóricamente el criterio dado.
.
PROPONER otra alternativa de realización de la observación.
.
FUNDAMENTAR teóricamente la proposición de alternativa.
(*) Elaborado por el Departamento de Educación de la
personalidad de la Facultad
de Pedagogía - Psicología de la Universidad Pedagógica
" E. J. Varona ", Ciudad de La Habana , Cuba.
(**) Elaborado por Lic. Cecilia Castillo, investigadora
del Centro Iberoamericano de Formación Pedagógica y Orientación Educacional de la Universidad Pedagógica
"E.
BIBLIOGRAFÍA.
. Alvarez Zayas,
Dr. Carlos. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente educativo
en la educación superior cubana. Editado por el Ministerio de Educación
Superior. Ciudad de La Habana ,
Cuba. 1989.
. Buzón
Castels, Dra. Mercedes y Lic. Mercedes Silverio Gómez. Las ideas rectoras en el
proceso de integración de los conocimientos. En : Revista Varona. Revista
Científico - Metodológica de la Universidad Pedagógica
" Enrique José Varona ". Año VII. No. 16 Enero-Junio 1986. Ciudad de La Habana , Cuba. 1986.
. Brito,
Fernández, Dr. Héctor; Lic. Cecilia
Castillo y Lic. Dania Domenech. Aspectos metodológicos para la enseñanza de
habilidades en una asignatura. Universidad Pedagógica " Enrique José
Varona ". Ciudad de La
Habana , Cuba. 1993.
. García
García, Dr. Amado y Lic. Agustín García Trujillo. Modelación sistémica I ( Los
objetivos y contenido de la enseñanza ). Material impreso. La Paz , Bolivia. 1995.
. Gómez-Granell,
Carmen y otros. De qué hablamos cuando
hablamos de constructivismo. En :
Revista Alegría de enseñar.
Año 5 Enero - Marzo de 1994. No.
18. Colombia. 1994.
. González
Garza, Ana María. El enfoque centrado en la persona. Editorial Trillas. México.
1987.
. González
Maura, Dra. Viviana. La educación de la personalidad en el proceso docente universitario.
Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Frnacisco Xavier de Chuquisaca.. Sucre
. Klausmeier, Herbert y Williams Goodwin. Psicología educativa. Habilidades humanas y aprendizaje. Editorial
Harla. México. 1977.
. Milhollan, Frank y Bill E. Forisha. De Skinner a Rogers : dos maneras contrastantes de
encarar la educación. Editorial Bonum. Buenos Aires, Argentina. 1977.
. Novak,
Joseph D. y D. Bob Gowin. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca.
España. 1988.
. Poma,
Marcos. Currículum. Impresores Editores CLIP S.R.L. La Paz , Bolivia. 1991.
. Preciado
C., Jorge e Isabel Albers A. Teoría y técnica del currículo. Vadell Hermanos
Editores. Valencia, Venezuela. 1990.
. Rath, L.
E. y otros. Cómo enseñar a pensar. Teoría y aplicación. Editorial Paidós. 1991.
. Sánchez
Toledo, María E. Algunas experiencias de trabajo docente con la habilidad de
valorar en la asignatura Historia de la Educación. Ponencia
presentada en el Evento Pedagogía'95. Ciudad de La Habana , Cuba. 1995.
. Taba,
Hilda. Elaboración del currículo. Teoría y práctica. Centro Regional de Ayuda
Técnica y Agencia para el Desarrollo Internacional. Editorial Troquel. Buenos
Aires, Argentina. 1974.
. Talízina,
Nina. Psicología de la enseñanza. Editorial Progreso. Moscú, URSS. 1988.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario