En los últimos años ha existido la tendencia de eliminar la evaluación del aprendizaje de las componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, aludiendo que no está presente siempre, Carlos Alvarez, por otra parte la concibe como eslabón del proceso, junto al diseño y la ejecución, en forma lineal y dejando sólo al problema, objeto, objetivo, contenido y método, aunque en el interior del texto se incluyen las formas, los medios y el resultado de la enseñanza en el plano de la ejecución del proceso. Estas consideraciones a nuestro juicio reducen la dinámica del proceso a sus categorías, despersonalizándolo al no incluir en la ejecución a los sujetos del proceso, o sea al profesor y al estudiante. Sólo en términos de didáctica se puede hacer una abstracción y no incluir a los sujetos; pero en la ejecución del proceso deben estar presentes, de lo contrario no se tomarían en cuenta las particularidades psico-sociales de estos sujetos en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por
otra parte la ejecución del proceso no tiene sentido fuera de lo cibernético y
para ello necesita de la planeación, elemento reducido a uno de sus
integrantes, el diseño, que deja fuera
de su análisis la dinámica de sus componentes, este fenómeno explica lo
pobre del desarrollo de la planeación del proceso de enseñanza aprendizaje en
la educación, cuya importancia se ha reducido tanto que existen muy pocas
orientaciones metodológicas al respecto.
El
hecho de tomar estas categorías como eslabones que se interrelacionan
linealmente y de forma externa, conduce a
negar la existencia de un sistema de gran importancia; la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje.
La
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje está compuesta de cuatro
elementos esenciales; la planeación, la organización, la gerencia y la
evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje, ya que en ellos, ejercen su
influencia los componentes del proceso. En tal sentido es necesario precisar
las relaciones entre los componentes y los eslabones, acción esta que se dejó
de realizar, una vez que se sacó la evaluación de los componentes del proceso.
Es
necesario señalar que no puede existir un proceso de dirección sin tener en
cuenta la planeación y la organización de dicho proceso; sin embargo, es una
tendencia a aludir la planeación y la organización como categorías de los
metodológico y últimamente se tratan sólo como categorías de la dirección
administrativa y no de la dirección metodológica y máxime de la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje.
El
sistema de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, que es en sí un
proceso, está en unidad con el sistema proceso de enseñanza aprendizaje, unidad
que se establece al ser los objetivos la categoría rectora para ambos, pero a
la vez estos sistemas se contradicen al develar la diferencia
resultado-objetivo.
Es
necesario apuntar, además, que el problema es externo, objetivo, y al estar en
la sociedad, existe fuera del proceso de enseñanza aprendizaje, su solución es
traducida en términos de objetivo como categoría didáctica, de incluir el
problema, no en términos de objetivo, sino como tal en el proceso, este se
reduciría, rompiéndose la sistematicidad del proceso, ya que se identificaría
el proceso áulico con el proceso curricular.
Obviamente
existen diferentes niveles de sistematicidad del proceso de enseñanza
aprendizaje, que no se pueden confundir pues cada uno tiene peculiaridades
específicas, que no son inherentes a otros y que puede cambiar hasta el
carácter de los sujetos implicados. Es por ello que debemos recordar los
niveles de sistematicidad de dos ámbitos diferentes del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Ámbito
|
Nivel de
Sistematicidad
|
Categoría Rectora
|
Contradicción
fundamental
|
Áulico
|
Asignatura
|
Objetivos de las asignaturas
|
Resultados parciales-objetivos de la asignatura
|
Universitario
|
Curriculum
|
Encargo Social
|
Resultados-problema
|
Como
se puede deducir, las diferencias entre los niveles de sistematicidad del
proceso no se revelan en las características generales aportadas por las leyes
de los procesos conscientes. Si queremos develarlas en cada uno de los sistemas
que implica cada nivel de sistematicidad, estos deben ser estudiados en su
singularidad pedagógica.
Otro
problema no menos crucial, se da por la sustitución de la metodología, por la
teoría y estos son dos momentos distintos: la metodología se apoya en la
teoría, pero tiene un carácter más instrumental, más tecnológico, o sea, más
didáctico ya que responde al ¿cómo enseñar? Y este aspecto tan difícil
últimamente se ha descuidado en la educación.
Siguiendo
la dirección metodológica, no son suficientes los elementos teóricos que se
exponen en la llamada Didáctica de la Educación. Precisamente ,
por tratar de explicar de igual forma a los diferentes niveles de
sistematicidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que se dan en la
universidades, a tal grado que se declaran los objetivos educativos y no se
evalúan o se toman en cuenta en los resultados de la evaluación del
aprendizaje: si acaso se toman en cuenta es para completar el pensamiento del
profesor sobre si tiene el derecho a examen final el alumno. La autora se
pregunta: ¿pueden existir objetivos que no se evalúen?
La evaluación del
aprendizaje como sistema
La
teoría de los procesos conscientes no ha sido tratada como un sistema. La
teoría de sistemas es una herramienta que puede llegar a clarificar muchos
aspectos de la evaluación, sobre todo cuando no se tiene en cuenta al propio
estudiante y se hace un estudio más profundo de las componentes objetivas, es
nuestro criterio que esto se reduce al carácter subjetivo del proceso.
La
evaluación como elemento del proceso de enseñanza aprendizaje implicaría un
análisis de las relaciones de ella con cada uno de los elementos y no con las
interrelaciones entre los elementos, que son en definitiva quienes le imprimen
el carácter instructivo, educativo y social, ya que son las que brindan la
dinamicidad al sistema. Como elemento además, reduciría su verdadero papel, ya
que iría a una regulación de los restantes elementos de forma independiente,
sin tenerse en cuenta que ellos, por sí solos, no caracterizan al proceso como
tal, pues en el proceso lo que más expresan son las interrelaciones.
Los
filósofos materialistas norteamericanos, G. Ch. Braun y R. V. Selars, en los
años 20 formularon el concepto de niveles estructurales, concepto fundamental
dentro de la Biología
Teórica , pero no fue hasta los años 30 que se inició la sistematización
de los conocimientos en Biología. En el año 1968, en una reunión de diferentes
científicos a nivel mundial se llega a la conclusión de que la definición más
exacta fue brindada por el biólogo L. H. Blumnfeld y que se formula en los
siguientes términos[i].
Se
denomina sistema a un
conjunto de elementos reales o imaginarios diferenciados, no importa por qué
medios, del mundo restante. Este conjunto será un sistema sí:
- Están dados los vínculos que existen entre esos
elementos.
- Cada uno de los elementos dentro del sistema se
considera indivisible.
- El sistema interactúa como un todo con el mundo
fuera del sistema.
- Durante su evolución en el tiempo este conjunto
se considera un mismo sistema, si entre sus elementos en los distintos
intervalos temporales es posible establecer una correspondencia
univalente.
Los
vínculos que existen entre los elementos juegan un papel esencial dentro del
sistema. Según la caracterización de Malinovski[ii], lo fundamental en el
concepto de sistema consiste, no en su constitución concreta en la identidad de
los elementos sino en la existencia de determinados vínculos, los que cambian
por su forma y condicionan la integración al sistema de unos y otros elementos,
pero que tienen como condición necesaria la conservación de la continuidad
entre los elementos y los tipos de vínculos durante todo el curso del
desarrollo del sistema.
El
sistema biológico, así concebido, puede ser construido por medios y
procedimientos diferentes, puede tener un carácter complejo y estar integrado
por un número muy variable de unidades constitutivas.
Dentro
de un sistema existen vínculos estables, que permanecen prácticamente
constantes, invariables y son en última instancia los que caracterizan al
sistema y que reciben el nombre de estructura.
El concepto
de estructura es, según la mayoría de los investigadores, el concepto clave del
enfoque sistémico en la biología, pues a partir de él se definen y encuentran
su lugar en la teoría sistémica los conceptos de elementos, organización,
función, etc. Por otra parte el concepto “estructura” es el fundamento de la
clasificación sistema de los objetos biológicos, clasificación que permite
pasar de los criterios cualitativos a los criterios más abstractos en el
sentido lógico-formal del término.
Así
en el trabajo de Vedenov, Kremianski y Shatalov, el desarrollo de las
concepciones de los niveles estructurales en la Biología encontramos una
definición más extensa de estructura biológica.
De
esta manera, escriben, la definición general de estructura debe ser la siguiente:
la estructura es una determinación estable del carácter discreto de las partes,
sus sistemas, y los elementos del sistema como un todo y de las fases y etapas
de los procesos de sus cambios y desarrollo y también una ordenación entre
estas partes, elementos o fases[iii].
La
estructura es el elemento del sistema por el cual se puede producir el mismo a
través de la producción de sus elementos o de la esencia de ellos que está
contenida en dicha estructura. Para que ello ocurra, la estructura contiene
las relaciones más generales entre los diferentes elementos.
Desde
luego los sistemas no tienen una misma forma al igual que su estructura, por lo
que es necesario estudiar algunos tipos específicos de sistemas para continuar
nuestro estudio[iv].
El sistema
funcional, la interpretación del sistema como un conjunto de acciones u
operaciones (funcionales encaminadas al logro de un objetivo). El concepto de
estructura se transforma o modifica aquí en estructura funcional, que a veces
se denomina organización.
El sistema
jerárquico, sistema en que la médula la constituye una ordenación
jerárquica, esta ordenación puede ser
simple o compleja, simple cuando el ordenamiento no cambia y compleja cuando
este puede en momentos variar. En este tipo de sistema jerárquico complejo
puede existir un elemento de mayor jerarquía que condicione al sistema.
El sistema
procesual, que se caracteriza por una secuencia temporal de diferentes
estados. Los conceptos básicos: período de vida, el intervalo temporal durante
el cual dicho sistema existe y vínculos de tránsito, lo que une los diferentes
niveles en cierta totalidad o integridad sistémica.
El
proceso de enseñanza aprendizaje es un sistema funcional, jerárquico y
procesual, por lo que no
puede estudiarse como un sistema simple, es complejo y compuesto. Los elementos
del sistema se relacionan entre sí de forma individual pero el carácter
procesual del sistema hace que para encontrar los verdaderos vínculos de
tránsito sea necesario ir a la estructura y no a un elemento en particular;
además es posible que el carácter jerárquico no sea absoluto, pues en momentos
específicos un elemento puede erigirse como rector de forma relativa.
Desde
la aparición de la teoría de sistema poco se ha estudiado a fondo, aunque
vulgarmente se le atribuye este nombre a cosas que están distantes de ser un
sistema. Queremos hacer notar la diferencia que existe al definir: elementos de
un sistema, estructura de un sistema, elemento de la estructura de un sistema,
estructura de un proceso y estructura de una organización. En estos términos
hay una diferencia notable que puede traer confusión al lector.
En
los sistemas donde el hombre participa, sistemas conscientes, son más
importantes las relaciones que los elementos en sí, ya que estas afectan la
calidad de las funciones de los elementos y por carácter transitivo las de todo
sistema. Para aumentar la calidad de un sistema es necesario influir en todos
los elementos, esta influencia de forma directa (mejorar la calidad de cada
elemento) es muy difícil, ya que la calidad de todo el sistema va a ser siempre
menor que la del elemento de menor calidad en el sistema, ahora bien, si
actuamos sobre la estructura (aquellas relaciones más estables y que influyen
en todos los elementos), entonces mejorará la calidad del sistema por cuanto
todos los elementos a una vez aumentan su calidad: a esto se le llama efecto
sinérgico.
Tomando
como base los estudios anteriormente realizados, podemos precisar que en las
diferentes concepciones, sobre la evaluación del aprendizaje que históricamente
se han manifestado, subyacen los enfoques cuantitativos y/o cualitativos, la
evaluación diagnóstica, progresiva o formativa y la final o sumativa.
En
este sentido, en los años 70 hubo una explosión en la utilización del enfoque
cualitativo a nivel metodológico, lo cual en nuestro criterio, no conllevó a un
nuevo planteamiento epistemológico sobre la evaluación del aprendizaje. Aún
cuando se establecieron diferencias significativas entre ambos enfoques, se le
atribuyen a éstos un valor esencialmente descriptivo, definido por su
especificidad ante la situación a evaluar en un momento dado, lo cual
consideramos que le asigna a la evaluación una función puramente instrumental:
la recogida de datos; donde los métodos cualitativos se mantienen dentro del
mismo paradigma empirista sobre el que se desarrolla el uso de los métodos
cuantitativos.
Opinamos
que los métodos cualitativos pueden utilizarse, orientados por un objetivo
esencialmente descriptivo, lo que permite su compatibilidad con los métodos
cuantitativos, pero ellos tienen otras potencialidades definidas, no sólo por
su condición instrumental, sino por el proceso en que se define su valor
heurístico para tener información sobre el proceso de asimilación de los
estudiantes, lo que debe implicar una
nueva orientación epistemológica en su uso, del cual se tratará en trabajos
posteriores.
La
evaluación diagnóstica es utilizada como una exploración inicial y se plantea
que esta permite planear el proceso educativo sobre la base de necesidades
reales, porque determina el grado de preparación del estudiante antes de
enfrentarse con un contenido de aprendizaje.
Una
de las funciones definidas para la evaluación es la de diagnosticar y esta
concepción evidencia contradicciones con dicha función, porque toda evaluación
debe diagnosticar. Además, si tenemos en cuenta que la célula organizativa del
proceso de enseñanza aprendizaje es el tema, entonces cada evaluación final de
un tema, sería una evaluación inicial para el siguiente.
Por
otro lado, existen investigaciones dirigidas a diagnosticar las concepciones
que tienen los estudiantes sobre el concepto a estudiar, las cuales pueden ser
erradas o incompletas, y a partir de ésta dirigir el inicio del tema, planes y
contenidos de estudio. Ellas son consideradas como el fomento de la
individualización de la enseñanza, y por otro lado, para facilitar el
aprendizaje del alumno. Todo esto con el fin de contribuir a desarrollar
procesos cognoscitivos en los estudiantes, que aprendan a aprender y que el
aprendizaje no sea una acumulación de información del grado de dominio de los
contenidos.
La
evaluación formativa o progresiva se asocia al enfoque cualitativo y la
sumativa al cuantitativo, aunque consideramos que la limitante que estás
manifiestan es que no se estudian en interacción dialéctica sobre la base de
las leyes que rigen el proceso de enseñanza aprendizaje.
Proponemos,
entonces, cuatro modelos teóricos sobre la evaluación del aprendizaje. En ellos
se sintetizan los aspectos más generales que se expresaron en los epígrafes
anteriores y sobre su base podemos estudiar diferentes propuestas de
evaluación, aunque en ellas se pueden manifestar más de un modelo.
Estos
modelos son:
- La evaluación del aprendizaje que absolutiza los
aspectos psicológicos involucrados en el acto educativo.
- La evaluación como medición.
- La evaluación como preparación entre los datos
obtenidos y los objetivos propuestos.
- La evaluación como proceso de identificación y
recolección de información para la toma de decisiones.
La
evaluación del aprendizaje que absolutiza aspectos psicológicos involucrados en
todo el acto educativo (conductuales, afectivos, cognoscitivos, o sociales)
enfoca la evaluación en dependencia de cómo se concibe al ser humano y al
sentido que se le da a la educación.
Las
teorías pedagógicas sobre el aprendizaje han repercutido en todos los aspectos
del proceso de enseñanza aprendizaje, en sus metodologías y en las concepciones
sobre la evaluación del aprendizaje. Anteriormente se profundizó este aspecto, destacando cómo
trata cada una de esas teorías los mecanismos internos de la evaluación.
En
la generalidad de los postulados sobre educación subyace este modelo, en el
contexto del aprendizaje y sus relaciones con la regulación y las formaciones
psicológicas complejas que le sirven de base (autoevaluación) , así como el
tratamiento pedagógico que permite su desarrollo en la escuela. Los elementos
de mayor impacto en este modelo son:
- El superar la ruptura entre lo interno y los
externo, entre lo psíquico y lo social, lo cual entendemos que es esencial
para el desarrollo de una teoría de la evaluación del aprendizaje, siempre
que la ruptura de dicha dicotomía se produzca a partir de una concepción
histórica, como ocurre en los trabajos de Vigotsky y Rubinstein.
- El método dialéctico desarrollado, en un contexto
histórico, a través del cual resultaron integrados, la dimensión subjetiva
y social dentro de una unidad viva y contradictoria.
La
evaluación como medición de resultados, se opera con un esquema estadístico,
descriptivo, asociando valores numéricos a los instrumentos seleccionados, y
por tanto, a los resultados de los estudiantes. Para esto se exige:
- Identificar los atributos que se medirán.
- Diseñar y seleccionar los instrumentos apropiados
para la medición.
- Comparar los resultados como normas.
Opinamos que
este modelo es estrictamente instrumental, dedicado por entero a la recolección
de datos, esto limita el carácter activo del profesor. Se supone que la
aplicación de instrumentos suple la actividad valorativa del mismo. Desde este
punto de vista se le da a la evaluación un carácter rígido, mecánico y
despersonalizado.
Este
instrumentalismo, consideramos que deposita en el instrumento la validez del
proceso de asimilación de los estudiantes y conduce a la pasividad del
profesor, quien asimila su rol solamente en el sentido de aplicar los
instrumentos.
El
modelo, que concibe la evaluación como comparación entre los datos obtenidos y
los objetivos propuestos, tiene su origen a través del diseño curricular. Aquí
se centra el diseño de la evaluación alrededor de objetivos planteados,
concebidos estos como cambios de conductas.
Según
este modelo, el diseño de la evaluación comprende las siguientes etapas:
- Identificación de los objetivos del programa
- Identificación de las variables que afectan los
resultados
- Selección de técnicas y diseño de instrumentos
- Comparación de los resultados, con los objetivos
y la norma.
Consideramos
que un aspecto fundamental de este diseño es, que sólo se considera la
evaluación de los productos finales de las acciones, considerando esto como su
eje central; así ésta se reduce sólo a los resultados inmediatos en
determinados momentos. Por tanto, el aprendizaje se concibe como resultado,
como un logro alcanzado, y no como un
proceso que conlleva el tránsito de lo externo a lo interno, que es mediado por
la comunicación y una actividad valorativa.
Revela,
entonces, una concepción eficiencialista e instrumentalista, de asignación de
notas o calificaciones por exigencia institucional y social. Es a la vez una
expresión neocorporativista, donde se centra el aspecto administrativo de la
labor del profesor.
La
evaluación como el proceso de identificación y recolección de información para
la toma de decisiones postula una
aplicación de los conceptos básicos de la teoría de sistemas a los procesos
administrativos de un programa y al tipo de decisiones que caracterizan cada
proceso. Se diferencian las decisiones
de planificación, diseño y organización de programas. A estos cuatro tipos de
decisiones corresponden cuatro tipos de evaluaciones: de contexto, insumos,
procesos y productos.
La
evaluación del contexto tiene por objetivo identificar necesidades
insatisfechas, oportunidades y problemas; los resultados orientan la selección
de objetivos (decisiones de planificación), es decir esta evaluación de
contexto se asocia a una evaluación de diagnóstico.
La
evaluación de insumos consiste en el análisis de estrategias para organizar los
recursos disponibles (decisiones de diseño); con la evaluación del proceso la
implementación del programa contribuye a mejorar las decisiones relativas a la
ejecución. En la evaluación del producto, se identifican y evalúa los
resultados, para así apoyar decisiones de revisión y modificación del programa.
A
este modelo también se le identifica como el proceso de descripción e
interpretación cualitativa del programa, centrando su atención no en el proceso
de asimilación del estudiante, sino en la evaluación del programa como tal.
En
este sentido consideramos que se hace
una identificación errónea con la evaluación curricular en su nivel micro, pues
se reduce la evaluación del aprendizaje a desentrañar lo que realmente ocurre
en el programa, a delinear ciclos de causa - efecto y comprender las relaciones
entre el programa y las respuestas de los estudiantes, haciendo de esta una
actividad terminal, mecánica e intranscendente con intenciones fundamentalmente
administrativas, identificándose así con el neocorporativismo.
En
este caso entendemos que el profesor es pasivo en el conocimiento que éste pueda tener sobre el
proceso de asimilación de los estudiantes: lo afectivo es totalmente
desestimado, así como la comunicación y lo procesal de los sujetos implicados
en el proceso de enseñanza - aprendizaje. De esta forma se comprende la
evaluación de una forma mecánica y lineal, estableciendo la relación estudiante
- profesor de forma directa y lineal sobre la base de las manifestaciones
externas de dichos sujetos, sin tener en cuenta el funcionamiento complejo que
los sistemas generan en su interior, en un contexto socio-histórico dado en que
se desarrollan.
Hasta
aquí, podemos afirmar que uno de los problemas acerca de la evaluación del
aprendizaje, es el de conceptualización. Una evaluación así concebida, no
integra la valoración del rendimiento del estudiante con el desarrollo de la
personalidad de los mismos, donde medie lo afectivo, lo educativo, la
comunicación.
A lo
anterior le asociamos problemas de dirección de la evaluación, pues por
trabajo de diagnóstico, realizado por nosotros, hemos podido constatar que la
organización de la evaluación del aprendizaje en las asignaturas, se hace sobre
la base de los diferentes temas que la componen, los cuáles se conciben como
subsistemas de la asignatura.
Consideramos
que no se refleja en muchos casos la sistematicidad, de la evaluación en dichos
temas al no asociarla claramente con el objetivo general del mismo, la
habilidad generalizadora y las acciones esenciales que debe desarrollar el estudiante
para el desarrollo de dicha habilidad, y por tanto, el logro del objetivo.
Esto,
en nuestro criterio, hace que la evaluación esté dirigida al resultado de las
acciones y por lo general, a que no se haga un control por operaciones en el
momento requerido, propiciando así la
espontaneidad y la no sistematicidad en la evaluación del tema y
subvalorándose la importancia de la misma en esta instancia, lo que refleja su
inconsecuente dirección e insuficiente resultado.
Por
tanto, concluimos que la dirección efectiva de la evaluación en cada instancia
(clase, tema, asignatura), se hace de forma empírica, limitándose a evaluar
sólo momentos del proceso, sin tener en cuenta que en la actividad de los
sujetos presentes en el mismo se
manifiestan tres dimensiones: práctica, cognoscitiva y valorativa; las cuales deben fundamentar la evaluación del
aprendizaje y la autoevaluación estudiantil. En fin, en la dirección de la
evaluación del aprendizaje que tradicionalmente se desarrolla, ésta se
caracteriza por ser impersonal y asistémica en su concepción y desarrollo.
Lugar que ocupa la evaluación en el
proceso docente - educativo.
¿Qué lugar ocupa la evaluación en el proceso docente - educativo?, ¿está a un nivel micro o macro? Hasta el
momento el carácter activo de la evaluación la ha hecho transitar, según los
diferentes estudios teóricos, de elemento a componente, y de este a eslabón y
hasta la han caracterizado como algo alejado al proceso, que puede ser manejado
por expertos.
Las
características que se le han atribuido a la evaluación, en esos estudios,
podemos resumirlas como:
· La evaluación no es componente, elemento del
sistema proceso de enseñanza-aprendizaje.
· La evaluación está en correspondencia con las
características y regularidades del proceso de enseñanza aprendizaje.
· La evaluación
es eslabón del proceso de enseñanza-aprendizaje.
· La evaluación está relacionada con todos los
elementos del sistema proceso de enseñanza-aprendizaje.
· La evaluación cumple la característica
esencial que la hace estable, valora el grado de cumplimiento del objetivo.
· La evaluación se interrelaciona con todos los
elementos del sistema y posee en patrón de reproducción de ellos, porque
también los evalúa.
Para
caracterizar el lugar que ocupa la evaluación en el proceso docente – educativo, se hace
necesario ir a la teoría de sistemas, para encontrar el lugar que ella ocupa,
teniendo en cuenta que el proceso de enseñanza aprendizaje, se caracteriza como
un sistema procesual-jerárquico (ver capítulo 1).
De
acuerdo a la teoría de sistemas se desprende que:
- La evaluación del aprendizaje debe
concebirse como parte de la
estructura del sistema proceso de enseñanza-aprendizaje.
- La evaluación es control y, por lo tanto, es
elemento del sistema de dirección proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por
tanto el lugar que ocupa la evaluación dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje es el siguiente:
La
evaluación estará presente en todos los niveles del proceso con un carácter
dual, que conduce a la unidad de lo cibernético y lo educativo, por lo que
puede aparecer como elemento del proceso de enseñanza aprendizaje y como
estructura, porque su esencia está en la interrelación que condiciona las
diferentes componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor del
cumplimiento de los objetivos de la enseñanza.
La
evaluación es una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, ella no siempre
está presente de forma absoluta como ocurre con los objetivos, el contenido, la
forma, el método, el medio y el resultado, ya que el sistema proceso de
enseñanza-aprendizaje es de carácter procesual jerárquico y en su movimiento
los elementos que lo componen se mueven
en el sentido del cumplimiento de los objetivos: pero relativamente en todos
está presente la evaluación, aunque las demás categorías, (objetivos,
contenidos, métodos, formas, medios),
cambien su lugar en el proceso llegando a ser rectoras relativamente de
forma integrada y en interrelación dialéctica.
Sin
embargo, la evaluación, como un momento del proceso de enseñanza-aprendizaje,
como parte del sistema de dirección del proceso, lo cual no ha sido tratado por
otros autores, tiene un carácter
distinto, ya que es un sistema que está en unidad procesual subordinado a la
categoría rectora en dicho sistema y que sus funciones aparecen como estructura
del sistema proceso de enseñanza-aprendizaje, pues a través de la planeación,
la organización y el control se garantiza la pertinencia del sistema.
O
sea, que se logren los objetivos esperados, ya que la calidad es función de un
grupo de acciones que van dirigidas a la ejecución efectiva y eficaz de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje: que dado por su esencia dinámica estas
acciones tienen un carácter metodológico, al ser la evaluación estructura del
sistema proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene un carácter más general,
inherente a las relaciones entre los diferentes elementos del sistema.
Esta
connotación le imprime un carácter diferente a las relaciones de ella con los
elementos del sistema procesual y a la vez se manifiesta con un doble carácter:
absoluto y relativo.
Lo absoluto de la evaluación se
refiere a su rasgo de control y va a la
comprobación de la identidad entre el objetivo y el resultado, por lo que su
medición siempre manifiesta su esencia.
La evaluación, en cierta medida,
rige el proceso, sus resultados cambian todo el sistema, por ello, no es
elemento sino estructura, influye no en los elementos sino en las relaciones
entre ellos. Es por ello que es posible incidir en la calidad del sistema como
tal.
Un elemento de
un sistema no logra, por sí sólo,
aumentar la calidad del sistema, ya que ella depende del elemento de menor
calidad: Por eso es difícil perfeccionar
un sistema: para ello hay que ir a las relaciones y no a un elemento en
particular.
Por
otra parte, de esta forma:
La evaluación es un control de
mayor jerarquía y complejidad: ella va, además, a constatar el cumplimiento de
los objetivos, por lo que es un sistema en sí misma, ya que en el momento de su
realización es imposible controlar el estado general del estudiante.
El control es parte del sistema
de evaluación y constata una fase del proceso de ascensión al objetivo, por lo
que está relacionado con las etapas de
asimilación del aprendizaje.
Anteriormente
determinamos que una de las acciones esenciales del concepto evaluación del
aprendizaje es el equilibrio en el acto valorativo de los sujetos implicados.
Relación entre la evaluación y los elementos del sistema
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Luego
de precisado el lugar que ocupa la evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, es necesario develar las relaciones con los elementos
del sistema, desde el punto de vista de la estructura.
Relación
Objetivo-Evaluación
La
evaluación se subordina a los objetivos, como categoría rectora de la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje, esta relación está matizada por los
niveles de asimilación del contenido, de sistematicidad y de profundidad que
subyacen en los objetivos, en su carácter absoluto , al mismo tiempo, la
evaluación para cumplir sus funciones (carácter relativo), como elemento de la
estructura, condiciona al proceso en la dirección del cumplimiento del
objetivo: por lo que responde, no sólo a qué es lo que hay que cumplir, sino
también a cómo cumplirlo. La evaluación, entonces, es guía hacia el fin y es
expresión del fin mismo.
El
objetivo es, en cierta medida, más particular que la evaluación, ya que ésta va
dirigida a aspectos generales del contenido y el objetivo, a aspectos más
particulares: el objetivo va a la realidad y la evaluación a la transformación
de la realidad externa en interna, va al reflejo de dicha realidad, por lo que
en ella hay huella de lo psicológico.
Es por ello que:
El diseño de todo sistema de evaluación debe
partir del objetivo y tener en cuenta el proceso de logro del mismo, de lo
contrario la evaluación pierde sus funciones.
Relación
del Contenido y la Evaluación
El
contenido está compuesto de conocimientos, habilidades y valores, estos elementos están conformados
por niveles menores: la habilidad puede descomponerse en operaciones, los conocimientos en conceptos, leyes,
etc. La evaluación al dirigirse a la
formación, permea todos estos niveles del contenido, por lo que es más amplia
que el propio contenido, aunque este último
es más general, por otro lado: la evaluación va a la apropiación de lo
más general del contenido y en este sentido es también, general.
El contenido refleja la lógica de la ciencia
y la evaluación, la lógica del proceso: es por ello que la organización del
contenido busca la unidad, de la lógica del proceso, la lógica de la ciencia y
la lógica de la asimilación y la evaluación, es la expresión de dicha unidad.
Por tanto, al organizar el contenido de la evaluación, se deben tener en cuenta
esta unidad.
El
contenido de la evaluación es el propio contenido de la enseñanza
particularizado y matizado por acciones sobre él, dado que, dentro del
contenido de la evaluación entran habilidades lógicas y habilidades docentes en
diferentes grados de despliegue, de generalidad y de independencia.
Relación
de las formas de enseñanza y la evaluación
La
forma de la enseñanza es la forma que adopta el proceso docente – educativo y
los tipo de formas de enseñanza están
caracterizadas por el tipo de las habilidades que en ella se desarrollan, y por
lo tanto:
La evaluación queda condicionada a las
formas de enseñanza, adoptando la misma forma, como expresión del objetivo a
alcanzar (habilidades).
Sin
embargo, en muchas ocasiones, la evaluación terminal de una carrera o de una
actividad curricular se contradice con la propia evaluación, por ejemplo la
evaluación final de la actividad laboral se hace a través de un informe, que no
se discute en el seno laboral. La esencia de dicha forma de enseñanza es el
desarrollo de habilidades y la evaluación no mide estas habilidades, por lo que
se rompe la identidad forma - objetivo- evaluación.
Relación
de los Medios de Enseñanza y la Evaluación
Los
medios de enseñanza se emplean para facilitar la apropiación de los
conocimientos y el desarrollo de habilidades, el medio es portador en sí del
método, que es quien le da la connotación de medio, es por ello que el medio
sin el material didáctico que está en él y que contiene la esencia del método,
sería simplemente un instrumento, un objeto.
El medio se identifica con la evaluación
como medio de dicha evaluación, para obtener información de la realización de
operaciones y acciones que realiza el estudiante en interrelación con él.
Sin
embargo es común que esta interacción no se evalué, como es el caso de las
prácticas de laboratorio, que tienen el objetivo, entre otros, de desarrollar
los métodos de experimentación y esta parte, o está ausente de la evaluación o
se le entrega al alumno de forma terminada. Con este ejemplo queremos
significar que la evaluación pierde sentido cuando no va a medir el
cumplimiento de los objetivos.
Los
medios audiovisuales poseen un material didáctico en ellos que es el que se
quiere significar a través de aumento de las sensaciones, de la percepción, la
representación, el surgimiento de juicios, conceptos, etc.: sin embargo, en la
mayoría de los casos, el objetivo posee un nivel de asimilación productivo y el
medio no pasa de ser un agente para la reproducción, como es el caso de los
profesores de matemática que quieren mostrar al alumno la resolución de un
problema y posteriormente se evalúa la resolución por ellos de otros problemas.
En este caso, el sistema de medios es imperfecto y no se cumple la
interrelación objetivo – medio - evaluación.
Antes
del sistema de evaluación hay que determinar el sistema de medios, ya
que ellos pueden ser medios para la propia evaluación.
Relación
de los Resultados y la Evaluación
El
resultado es lo que se pretende medir con la mayor exactitud posible para comparar
su identidad con el objetivo; la evaluación es un reflejo del resultado,
mediado por la subjetividad del evaluador, la precisión del instrumento de evaluación y el estado bio-psico-social del
evaluado.
El resultado no se debe confundir con el resultado del instrumento
de evaluación: éste es lo objetivo de un
momento determinado y no lo real: es una fotografía que incluye múltiples
factores. Es por ello que se debe hacer una distinción siempre entre evaluación
y acreditación.
La
evaluación nos ofrece una medida aproximada del resultado, por lo que se debe
estudiar la identidad de la triada objetivo-resultado evaluación.
Como
conclusiones podemos plantear que:
- Los componentes de la estructura del sistema
jerárquico se deben relacionar con los elementos de acuerdo a una tríada, cuyo vértice constante es el elemento
rector de la jerarquía, en este caso los objetivos.
- Las funciones de la estructura juegan un doble
papel en el sistema, como identidad y como vía para su autorregulación
hacia el cumplimiento de los objetivos.
Sólo se han
mostrado aquellas relaciones nuevas de acuerdo a la connotación que tiene la
evaluación, al ser estructura del sistema proceso de enseñanza-aprendizaje, y
no se obvian las relaciones didácticas que otros autores han determinado, al
contrario, las complementan.
La evaluación en la
estructura del proceso de enseñanza aprendizaje.
¿A
qué llamamos estructura del proceso de enseñanza aprendizaje?
La estructura está dada por el conjunto
ordenado de relaciones entre los elementos del sistema proceso de
enseñanza-aprendizaje,(objetivos, contenidos, métodos , medios, resultados),
para asegurar el cumplimiento de los objetivos
La
evaluación, al formar parte de la estructura del sistema proceso de
enseñanza-aprendizaje, adquiere una connotación mayor, como antes se ha dicho,
ya que estará en las relaciones entre los componentes del sistema, que son en
sí la esencia misma del sistema, la garantía de su funcionamiento estable,
porque en ella se concretan los principios de la enseñanza.
Si
la estructura del sistema no está condicionada por los principios, entonces,
las funciones del sistema cambian, aunque los objetivos seguirán siendo la
categoría rectora, pero no sabremos a qué objetivos responde el sistema,
probablemente no sean los formulados, serán objetivos ocultos, dado que no
basta con formularlos, hay que integrarlos en las relaciones entre los
componentes y bajo los principios de la enseñanza y a ello le llamamos
estructura, y
La evaluación debe contribuir al mantenimiento
de la estructura, por estar en ella misma.
Este
fenómeno hace que en casos la teoría pedagógica sea un tanto incoherente, ya
que en los libros de textos se formulan las funciones y en las investigaciones
de diferentes autores, entre ellos la autora, se constata que la evaluación
puede perder hasta la función educativa, problema al cual nos enfrentamos en la
actualidad. Por lo que:
La evaluación debe ir a garantizar la
estabilidad de la estructura, en tanto esto ocurra, le imprimirá un efecto
sinérgico al sistema, precisamente esa estructura que permite las
interrelaciones de todos los elementos en función del logro del objetivo
enunciado, recibe el nombre de base del sistema.
Con
esta óptica, la evaluación no será la simple medición del cumplimiento del
objetivo, si no el constatar el equilibrio entre las relaciones que permitan
mantener la base del sistema, por lo que medirá el desarrollo que debe alcanzar
el alumno y para ello irá, no sólo al resultado, sino al proceso de obtención
del resultado, medirá etapas de desarrollo, entonces el proceso irá al futuro
del estudiante y no al mañana como bien nos recordara Vigotsky, a su zona de
desarrollo próximo.
De
esta manera la evaluación debe ser siempre productiva, quedando la evaluación
reproductiva como una etapa del cumplimiento del objetivo, pero no la
evaluación de éste. En nuestro modelo el objetivo con un grado de asimilación
reproductivo no debe existir, pues siempre hay un sistema jerárquico con un
objetivo de mayor generalidad que lo incluya.
Otro
aspecto que de aquí se deriva es que la evaluación se basa sólo en los
objetivos no es desarrolladora, los objetivos son el mínimo indispensable, pero
el máximo depende de las características del alumno.
En
tal sentido la evaluación debe tener en cuenta:
- Las condiciones en que se da el proceso de
enseñanza-aprendizaje
- La interrelación entre los componentes del
proceso
- La relación objetivo-contenido-método-medio
Esto nos indica que:
El
diseño del sistema de evaluación debe tener en cuenta estas interrelaciones y
no una simple y fría valoración del instrumento y el objetivo, y aún más, la
evaluación debe ir a la relación entre el objeto y el sujeto de la enseñanza,
por lo que, como se ha reiterado, debe concluir cuando los sujetos implicados
logren un equilibrio de criterio, con lo que el proceso se profundiza al ir a
lo metacognitivo y lo metavalorativo.
La
interrelación entre los objetivos y el contenido está basada en los niveles de
asimilación, profundidad y sistematicidad de los objetivos y en la propia
lógica del contenido de la ciencia, que adquieren dinamicidad en una forma
específica en el proceso y se concretan a través del método, pero, teniendo en
cuenta la lógica de la asimilación, que a su vez se especifica en el grado de
generalidad, de despliegue y de sistematicidad de la acción: por lo que la
evaluación, al constatar los niveles de asimilación del objetivo con el grado
de apropiación de la acción, está también evaluando las relaciones entre los
componentes.
Concepto de la evaluación del
aprendizaje.
Con lo analizado hasta
aquí se puede precisar el concepto de evaluación del aprendizaje:
La evaluación del aprendizaje es
un elemento del sistema de dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la cual el profesor y los
alumnos concientizan el grado de
desarrollo de los estudiantes en la consecución de los objetivos de
Aprendizaje.
Principios
para la evaluación del aprendizaje.
Los
principios para la evaluación del aprendizaje se conciben al considerar el
sistema de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje isoformo al propio
proceso de enseñanza-aprendizaje, de lo que se infiere que tienen su base en
los principios didácticos, en los principios de la teoría de la dirección y en
la teoría del conocimiento.
Principio
# 1: Búsqueda del efecto sinérgico resultante
La
evaluación debe aprovechar el potencial de estar en las interrelacciones de
todos los elementos que intervienen en el proceso, es decir de estar en la
estructura del proceso, para lograr el funcionamiento exitoso del sistema.
Cuanto
más efecto sinérgico se logre en la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje, más posibilidades de éxitos tendrá este.
En
la búsqueda del efecto sinérgico se debe manifestar la relación tareas - auto
preparación - evaluación, con la utilización del libro de texto. Se debe
garantizar, además, el sistema de evaluación de cada tema definiendo los
indicadores necesarios para poder mantener la continuidad en el desarrollo de
la actividad valorativa.
Para
esto es importante precisar la planificación a largo plazo de las actividades
de la evaluación en su conjunto y su adecuada distribución en el tiempo,
evitando la existencia de períodos picos o descargados, el desinterés de
alumnos deficientes y la confianza excesiva en los talentos.
Principio
# 2: El carácter contingente de la evaluación
Para
el desarrollo de la evaluación se deben tener en cuenta las condiciones en que
se realiza el proceso. Por tanto, ella debe recoger en su seno las exigencias
de una adaptación rápida y activa del proceso a la evolución del grupo. Lo que
conduce a la búsqueda de la flexibilidad y capacidad de adaptación de la
evaluación a las características del proceso y de la constante coherencia entre
los diferentes elementos del mismo.
Principio
# 3: Independencia de la(s)
habilidad(es) a evaluar
En
la solución de las tareas pueden estar involucradas varias habilidades. Al
valorar dicha tarea el profesor debe precisar cuál es la habilidad que en esos
momentos requiere ser evaluada. Para esto es muy importante el diseño de la
tarea, este debe propiciar el desarrollo de dicha habilidad y que en su
solución, otras habilidades no interfieran sobre la habilidad a evaluar.
Es
por eso que para poder diseñar un sistema de evaluación se debe tomar como
punto de partida el diseño del sistema de tareas
Principio
# 4: Control de las operaciones (habilidades) antes del producto final
Para
la asimilación de un contenido se involucran: conocimientos básicos,
habilidades lógicas, habilidades propias de la ciencia que se estudia,
habilidades prácticas, etc. Es necesario el control de ellas con el fin de
conocer la responsabilidad en el logro del objetivo o no, pero además no es
posible evaluar un objetivo sin que se hayan controlado antes las operaciones
que lo conforman.
O
sea, toda la evaluación está antecedida por controles, la evaluación no es por
sí sola elemento para dirigir un proceso de aprendizaje, ya que no está
asociada al cumplimiento del objetivo sino
a la consecución de éste.
Este
principio reviste mucha importancia ya que existe la tendencia, por muchos
profesores, de dirigir el proceso sólo a través de las evaluaciones, sin la
realización de controles, o sea se evalúa cuando no hay remedio de rectificar
el proceso, por lo que la evaluación
pierde su calidad de elemento del sistema de dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Para
esto se requiere determinar los indicadores necesarios para la evaluación, así
como el diseño de un sistema de tareas que propicie el control por operaciones
antes del producto final.
Principio
# 5: Coincidencia del profesor que evalúa con el que
desarrolló el proceso de enseñanza aprendizaje
El
conocimiento que el profesor tiene sobre el desarrollo del estudiante es
condición necesaria para realizar su
valoración. Si el profesor no conoce las características de los estudiantes, de
la continuidad y congruencia de todos los indicadores obtenidos en el sistema
de evaluación, entonces la misma se reduce al dato que se obtiene con la
aplicación de un instrumento, lo que hace que los instrumentos sean la vía
principal de obtención de información.
Por
tanto, el sujeto de la valoración debe coincidir con el sujeto del
conocimiento, o sea, es imposible hacer una valoración del aprendizaje de los
estudiantes independientemente del conocimiento que se tenga del proceso de
asimilación de este y resulta incuestionable que entre la actividad
cognoscitiva y valorativa se establezca una relación de acondicionamiento mutuo, siendo necesario tener información a
cerca del proceso de aprendizaje de los estudiantes y su formación integral, a
cerca del estado de necesidades del objeto de la evaluación y de los objetivos
planteados.
Este
principio garantiza además el acercamiento que debe existir entre la valoración
del estudiante y la del profesor. Si la autovaloración que el estudiante
realiza de su trabajo no contradice la valoración del profesor, entonces se
propicia el desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante. Esto es
imposible si la dirección del proceso estuvo a cargo de un profesor y la
evaluación, en determinado momento, la desarrolla otro profesor. O sea, la
evaluación no es acreditación
Principio
# 6: Principio del equilibrio valorativo en la evaluación
Este
principio ha surgido de las irregularidades encontradas y nos dice que la
valoración del profesor debe estar en equilibrio con la valoración del
estudiante evaluado, y por lo tanto, se define que el acto evaluativo no
termina con dar una calificación por muy buena que sea, sino, cuando el alumno
y el profesor estén convencidos de las deficiencias e insuficiencias en el
logro del objetivo propuesto.
Este
principio reviste gran importancia, sobre todo, cuando se trata de objetivos
educativos, por lo tanto es necesario determinar, no sólo, lo que hemos
alcanzado, sino, como decía Vigotski, qué falta por llegar.
Regularidades de la evaluación del
aprendizaje
Regularidad
1: El método de comprobación de la veracidad es la base de
la autoevaluación.
Investigaciones
realizadas[v]
han comprobado que los alumnos (93,8%) que son capaces de hacer una adecuada
autoevaluación se han apropiado de un método para poder comprobar los límites de veracidad de
sus respuestas, lo más alarmante es que una minoría (18%) de ellos, se
apropiaron de dichos métodos a través del profesor.
Regularidad · 2: La
evaluación es más efectiva cuando el criterio para ir a exámenes finales es
cualitativo.
Investigaciones
comparativas realizadas[vi] en otros países han demostrado que cuando el criterio de pase al
examen final lo da el profesor y no una suma cuantitativa de evaluaciones,
(aunque es la base para el profesor decidir), los alumnos realizan sus exámenes
bajo la presión psicológica más favorable, sobre todo, los deficientes.
Regularidad
· 3: La discusión grupal del resultado de las evaluaciones es
una vía insustituible de aprendizaje.
Regularidad
· 4: El instrumento de evaluación debe incluir los tres
componentes de la actividad del estudiante.
O
sea, la evaluación debe hacerse integrada también teniendo en cuenta que a
través de la asignatura que evalúa pueden ser medidas habilidades de las
restantes asignaturas, ya que en última instancia, el objetivo final rectorea
los objetivos derivados.
Regularidad
· 5: Los diferentes instrumentos utilizados para desarrollar
la evaluación del aprendizaje dejan de ser un fin en sí mismo.
Ellos
son la vía de obtención de indicadores, cuyo sentido va a depender de la
interacción de diferentes factores que tienen lugar en cada momento de la
actividad cognoscitiva. Dejan de ser un fin en sí mismo, para convertirse en un
momento en el que se expresa la continuidad del sistema general en que se
desarrollan, es decir, ellos se relacionan estrechamente a lo largo de toda la
actividad valorativa.
Si
el instrumento se considera la vía de obtención de indicadores, cuyo sentido
depende de la información que brindan en integridad con toda la anterior,
entonces el estudiante aumenta su trabajo independiente, el desarrollo de
tareas colectivas, su valoración.
En
este sentido el alumno conoce que la información que el profesor obtiene del
instrumento no es lo fundamental, que a esto se le asocia su participación
activa en todo el proceso, donde se valora no sólo el rendimiento académico
sino toda su formación integral.
Por
tanto, el carácter cualitativo de la evaluación del
aprendizaje no se definirá por el carácter cualitativo de los instrumentos
utilizados, sino por toda la información obtenida, lo que conduce a afirmar
que:
La
calidad de un examen no estará en su concepción, sino en su capacidad de brindar información
compatible con otros instrumentos ya aplicados, de forma que toda la actividad
valorativa se organice en una relación de congruencia y continuidad, donde
puede ocurrir que al configurarse toda la información obtenida, de forma
continua se van definiendo, para el tratamiento diferenciado de los
estudiantes, nuevos instrumentos.
La esencia de un resultado no es inherente a
él, sino al resultado de diferentes interpretaciones que se van integrando en
diferentes niveles, dentro del cual su sentido se va constituyendo en momentos
diferentes del sistema de evaluación, que ocasionó su aparición como momento
particular de su propio desarrollo.
Funciones
de la evaluación del aprendizaje
En
la literatura especializada existen varias clasificaciones con relación a las
funciones de la evaluación del aprendizaje, pues al trazar una estrategia
evaluativa se deben tener en cuenta dichas funciones.
Los
principios aquí definidos, tienen como propósito fundamental propiciar el
cumplimiento de dichas funciones, ellos son producto del planteamiento
epistemológico realizado en estea investigación y se sustentan en las leyes y
principios de la didáctica.
En
esta investigación, se precisó que asumimos las funciones planteadas por el Dr.
Castro Pimienta[vii], atendiendo a que en su propuesta están
involucradas todas las funciones esenciales planteadas por otros autores y en
ellas se concentran los efectos que debe lograr la evaluación sobre el
educando.
Dicho
autor clasifica estas funciones en:
- Función Pedagógica
- Función Innovadora
- Función de Control
Considerando
a la pedagógica como la función rectora, la cual se caracteriza por producir
tres efectos importantes e interrelacionados: el efecto instructivo, el educativo
y el de resonancia.
Relación de las
funciones y los principios de la evaluación del aprendizaje
El
efecto instructivo se logra con la búsqueda del efecto sinérgico, al
interaccionar todos los elementos que intervienen en el proceso.
Si
se logra la sinergia entonces se han desarrollado habilidades, en el
estudiante, mediante el desarrollo de un sistema de tareas docentes. Esto
implica que el estudiante conozca la esencia de los contenidos y que manipule
la lógica, la estructura y el orden de los conceptos del objeto de estudio;
aplicando dicha lógica en reiteradas situaciones, en la resolución de
problemas.
Cuando
en la evaluación se considera la independencia de la habilidad que se quiere
valorar, entonces tiene un efecto instructivo; si no se precisa, en el
objetivo, dicha habilidad, entonces el estudiante no tiene conciencia de qué se
espera de él: influye negativamente en la autovaloración que haga de su propia
actividad.
Por
tanto, la evaluación, para lograr su efecto instructivo, debe ir a comprobar la
apropiación de la habilidad del tema, que debe ser la esencia del
comportamiento del estudiante y de su modo de actuación, lo cual debe responder
a la estructura lógica del sistema de conocimientos.
Esa
habilidad contiene una estructura de acciones y operaciones, las cuales también
son objeto de valoración, pero el sistema de tareas del tema debe propiciar, en
cada momento del proceso, el control del proceso de consecución del objetivo.
La
exigencia del control por operaciones antes del producto final, también tiene
un efecto instructivo, al posibilitar que el estudiante y el profesor valoren
la secuencia de toda la actividad y se aproveche el contenido didáctico de los
errores cometidos. La aplicación de este principio facilita orientar y
reorientar al estudiante en cuanto a lo acertado o no de los métodos utilizados
y de la posibilidad de aplicar diferentes métodos en la solución de
determinados problemas, contribuyendo al desarrollo de la autoevaluación en los
estudiantes.
El
efecto educativo también se propicia con la aplicación de estos principios,
fundamentalmente porque estos se basan en la actividad valorativa de profesores
y estudiantes en su conjunto, se considera al estudiante como un sujeto activo,
donde debe existir un acercamiento entre la valoración de ambos.
Se
logra el efecto educativo cuando la evaluación considera un enfoque
contingente, tomando como base las condiciones en que se desarrolla el proceso
de las exigencias de la evolución del grupo estudiantil en el contexto
histórico-social en que se desenvuelven; buscando la flexibilidad y la
constante coherencia entre los diferentes elementos que intervienen en el
proceso. En este sentido se posibilita a la evaluación tener en cuenta los
aspectos éticos, pedagógicos y sociales.
La
coincidencia del profesor que evalúa con el que dirige el proceso también tiene
gran efecto educativo, pues la valoración del desarrollo integral del
estudiante, la atención a lo cognitivo y a lo afectivo, a lo individual y a lo
grupal y a la autoevaluación, aportan indicadores para la toma de decisiones y
para la influencia en la formación de valores, de lo contrario la evaluación se
transforma en acreditación.
El
efecto de resonancia o de repercusión tiene su base fundamental en el principio
del efecto sinérgico; pues este logra la participación activa del estudiante,
no sólo para aprobar sino, para transitar de un curso a otro y para
acreditarse.
Si
el instrumento de evaluación interacciona lo académico con lo investigativo,
mediante el desarrollo de jornadas científicas estudiantiles y trabajos de
búsquedas parciales, entonces el efecto de resonancia es positivo y se logra un
efecto sinérgico, pues el estudiante desarrolla las habilidades previstas en el
objetivo, de forma integrada.
En
este ejemplo de efecto sinérgico se muestra la resonancia que tiene la
evaluación para el estudiante, donde sus resultados tienen un reconocimiento
social, de sus compañeros y colectivo de profesores. Por tanto, la evaluación
así concebida tiene una influencia positiva para el estudiante.
Este
ejemplo también evidencia la función innovadora de la evaluación, pues el
desarrollo de tareas como estas estimula
el pensamiento crítico y flexible del estudiante.
Si
la evaluación considera tareas que requieran la solución de problemas, relacionados
con la asignatura de estudio, se
propicia el desarrollo de las habilidades específicas de la ciencia en
cuestión, lógicas y docentes.
De
esta forma se cumple la función innovadora, donde la evaluación es concebida no
sólo para comprobar conocimientos, sino que da espacio al tránsito del estado
de objeto al de sujeto en el estudiante.
Así
la evaluación permite revelar las potencialidades del estudiante y sus avances
del conocimiento de la acción al dominio de la acción, a la independencia cognoscitiva.
La
función de control, que según Castro Pimienta, es la función más reconocida y
estudiada en la práctica pedagógica y psicológica.
La evaluación del aprendizaje se manifiesta
con un doble carácter: absoluto y relativo.
- Lo absoluto es inherente al control y va a la
comprobación de la identidad entre el objetivo y el resultado.
- Lo relativo de la evaluación se manifiesta en que
ella se transforma en elemento activo de la dirección del proceso y a la
vez del sistema procesual.
El
principio de la contigencia garantiza que el control que tenga en cuenta el
desarrollo de los alumnos y las condiciones del proceso para que este sea
objetivo y que el instrumento no constituya un fin en sí mismo, evita que se
hiperbolice el control, que éste se convierta en el “gran dictador” de todo el
proceso y que la aplicación del instrumento se identifique con la evaluación.
El
principio de la independencia de la habilidad a evaluar, también influye en el
desarrollo de esta función, pues permite recepcionar información acerca de las
transformaciones del estudiante: pero sin perder la esencia del control que se
quiere realizar, sobre la base de un sistema de tareas que propicien el control
de las habilidades que se quieren evaluar.
Fundamentado
en todo el estudio, donde se pone de manifiesto la fundamentación teórica de la
evaluación del aprendizaje, declararemos las premisas fundamentales para el
desarrollo de la evaluación.
- Una concepción de la evaluación referida a la
actividad de los sujetos implicados
tal que haya un equilibrio entre la significación de ella para
dichos sujetos.
·
Evaluación
centrada en el alumno y sus particularidades.
·
El logro
del equilibrio de valoración del profesor y el alumno, a través de concebir la
forma de la evaluación hasta la metacognición, y más, hasta la metavaloración.
·
La
evaluación termina cuando se constata por los sujetos implicados de lo que
falta para cumplir el objetivo.
- La evaluación como elemento del sistema de
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, para el logro de un efecto
sinérgico.
- Evaluar el proceso de ascensión al objetivo y no
sólo el objetivo determinan lo que falta para lograrlo.
- Evaluación flexible estratégica, o sea, que
exista la posibilidad siempre de mejorar una calificación.
- Evaluar de forma productiva
- Evaluación de la comprobación de la veracidad en
los resultados.
- La evaluación basada en un sistema de tareas,
adecuadas a las etapas de asimilación, a nivel de tema, en función al
desarrollo de las habilidades generalizadoras.
·
Evaluar a
través de los temas
·
Controlar
las etapas de asimilación en la consecución del objetivo final, o sea, a través
de la cadena temática.
·
Tener en
cuenta hacia dónde dirigir el control en las etapas de asimilación.
[i] Malinovski, A. A.:
“La Teoría
de las Estructuras y su lugar en el enfoque sistémico”. En: investigaciones
sistémicas. Moscú. 1970, pág. 21.
[ii] Kremianski, V. I.: “Problemas metodológicos del
enfoque sistémico de la información”. Moscú. 1977
[iii] “La dialéctica y los métodos científicos generales de
investigación” bajo la redacción de Ursul A. D. T. II Editorial C.S. La Habana , 1985.
[iv] Vecino Alegret, Fernando. Algunas Tendencias en el
desarrollo de la
Educación Superior en Cuba. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad Habana.
1986.
[v] Pérez González, Olga Lidia: La evaluación del
aprendizaje en la dirección del proceso docente educativo. Tesis de Doctorado.
Cuba. 2000
[vi] Ibid. Capítulo I
[vii] Castro Pimienta, Orestes: Evaluación en la escuela,
¿reduccionismo o desarrollo?. Material de estudio. Universidad Pedagógica. José
Martí. Camaguey. Cuba. 1998.
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