Actualmente se
hace continua referencia a la necesidad de que los alumnos no sólo
aprendan teorías, leyes,
conceptos, etc., sino que además desarrollen
`habilidades, competencias o destrezas’ que les permitan
asumir una actitud
responsable en la búsqueda de esa información. En tal sentido la escuela no sólo ha de
preparar a las
personas en términos de la teoría o propiamente del sistema de conocimientos de
las más
diversas materias, sino que ha de tener en cuenta el reto que le
plantea el avance de la propia ciencia
desde la perspectiva del saber hacer.
Dado el
desarrollo alcanzado por la ciencia y la
técnica y la gran cantidad de conocimientos acumulados
por la humanidad, se
hace necesario que los maestros y profesores dirijan su trabajo docente, más a
enseñar a aprender que a transmitir información. De esta forma, el énfasis
fundamental debe realizarse en
que el estudiante asimile los modos de actuación
necesarios para adquirir de manera independiente el
conocimiento que después requerirá en su
quehacer profesional y en su tránsito
por la vida.
Por tal motivo una de las tantas tareas fundamentales
de la educación debe ser la formación y desarrollo de capacidades y
habilidades, ya que el éxito en las diferentes actividades que el hombre
realiza depende en
gran medida de la forma en que ellas sean dominadas por él.
Los resultados de diferentes investigaciones indican,
que en la actualidad existen diversos
criterios acerca
de la naturaleza de las habilidades. El concepto se emplea con frecuencia en la literatura
psicológica y
pedagógica actual, pero su estudio constituye aún un problema
abierto y amplio para la ciencia pues se
aprecian lógicas divergencias e
incluso discrepancias científicas en los puntos de vistas de los autores,
debido a que no todos definen el concepto en términos similares, no coinciden
plenamente sobre cuáles
deben ser sus componentes, ni acerca de los requisitos
y condiciones fundamentales a tener en cuenta
para su formación y desarrollo[i].
Asimismo, el
significado de términos tales como aptitud, capacidad, habilidad, destreza y
competencia,
suele originar ocasionalmente un problema que podría llamarse
"de circularidad": algunos de los términos
mencionados son definidos
recurriendo a los otros y es difícil lograr establecer una clara diferenciación
entre ellos, o explicar la forma en que se vinculan y/o complementan.
Fundamentos psicológicos para la formación
y desarrollo de habilidades
En diversas
investigaciones pedagógicas se aborda el problema de la formación y desarrollo
de las habilidades
en calidad de componentes esenciales del contenido de
enseñanza. En ellas se investiga sobre las estrategias
más eficientes para
formarlas y sobre cuándo considerar que las habilidades están formadas en el nivel que
se desea.
Estas son las cuestiones científicas que más se debaten con relación a los
modelos pedagógicos
orientados a su formación y desarrollo, de los hábitos y
las capacidades. La asimilación de habilidades
está acompañada de procesos cognoscitivos. Este proceso exige
la atención voluntaria y
consciente, la
asimilación real del sistema de acciones que la conforman, así
como del conocimiento al cual está asociada.
Además, su formación y desarrollo
exige de los alumnos comprender el significado y el valor de estas
habilidades
y hábitos para el propio proceso del conocer.
Durante varios años diferentes enfoque en la
psicología han considerado que las habilidades constituyen
elementos
psicológicos estructurales de la personalidad, vinculados a su función
reguladora-ejecutora, que se
forman, desarrollan y manifiestan en la actividad,
asumiendo así, que la teoría de la
actividad es el
fundamento ineludible para un adecuado enfoque del problema.
Postulados generales que fundamentan este artículo
·
la estructuración y el desarrollo de la
personalidad se producen a partir de la socialización
del niño, que al nacer
posee todas las potencialidades para desarrollarse como personalidad,
pero sólo
puede lograrlo a través de su integración al medio social;
·
la socialización se produce por la
apropiación individual, a partir de las potencialidades del
recién nacido, de
la cultura acumulada por la humanidad. Esta apropiación se realiza a través
de
la actividad que realiza el sujeto, la comunicación con sus semejantes y la influencia que
ejerce y recibe en los grupos humanos a los cuales pertenece a
lo largo de su existencia;
·
la personalidad se origina y manifiesta en
la actividad, la comunicación y la interacción con
los grupos humanos. Esta
característica condiciona y explica la unidad existente entre la
actividad externa y actividad interna de la
personalidad; así como su carácter activo, ya que
el sujeto juega un rol
determinante, tanto en la apropiación de la cultura, como en la
regulación de
su propia actividad;
·
como resultado de esta interacción continua
entre las condiciones internas del individuo y
las condiciones de vida externas
se produce el conjunto de vivencias muy particulares de
cada individuo que
conduce a la formación y desarrollo de una personalidad única e irrepetible;
·
la personalidad es una estructuración
psíquica personal y construida de la autorregulación
de las personas;
caracterizada por la unidad de las funciones de carácter inductor y ejecutor,
de los planos interno y externo y de los niveles consciente e inconsciente,
voluntario e
involuntario; que surge como resultado de la interacción entre lo
biológico y lo social en el
individuo, mediante el reflejo de sus condiciones
objetivas de existencia; y se concreta en sus
estilos y modos de actuación; la
personalidad constituye un sistema integral en el que es
posible distinguir una
determinada composición
La actividad
humana y su
estructura, en su
determinación reguladora,
presentan en unidad
las
dos formas
funcionales de regulación: inductora y ejecutora. La instrumentación inductora
abarca las
motivaciones, los intereses, objetivos de las personas, etc.,
mientras que la ejecutora incluye cualquier tipo
de manifestaciones de la
persona; acciones, operaciones y condiciones, etc.
Cada actividad humana se distingue por la motivación
que las induce y existe a través de las acciones. A su
vez, la acción es una
instrumentación ejecutora determinada por la representación anticipada del
resultado a
alcanzar (objetivo) y la puesta en práctica del sistema de
operaciones requerido para accionar. Por su parte,
las operaciones son las
vías, los procedimientos, las formas mediante las cuales transcurre la acción
con
dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el objetivo.
Como se aprecia, el lugar y el surgimiento de las
acciones y operaciones en la estructura de la actividad es
diferente, sin
embargo es preciso comprender que las relaciones de subordinación entre ellas
pueden variar
según el lugar en que nos situemos para el análisis; en otras
palabras, lo que en ciertas condiciones es
actividad puede convertirse en
acción si se subordina a un objetivo, puede ocurrir también que una acción se
convierta en un procedimiento para el logro de otro objetivo, y de este modo
devenga en operación. Es
decir, lo que antes era una acción se convierte por el
nuevo lugar que ocupa en la estructura de la actividad
en un medio más para
alcanzar un objetivo.[ii]
La acción, como unidad estructural, se caracteriza
integralmente por lo inductor y lo ejecutor. Es conocido
que estas dos formas de regulación tienen sus
particularidades que las distinguen, en función de las cuales
aparecen las
manifestaciones de determinadas formaciones psicológicas que ejercen una función
predominantemente inductora o ejecutora.
Entenderemos
por habilidad “... aquella formación
psicológica ejecutora particular constituida por el
sistema de operaciones
dominadas que garantiza la ejecución [de la acción] del sujeto bajo control
consciente.”[iii]
Desde esa perspectiva concebimos la habilidad como el nivel de dominio de la acción en
función del grado
de sistematización
alcanzado por el sistema de operaciones correspondientes[iv]; en otras palabras, para reconocer la presencia de una habilidad es necesario que en la
ejecución de la acción se haya logrado un grado de sistematización tal que
conduzca al dominio del sistema de operaciones esenciales y necesarias para su
realización (invariantes funcionales [IF]).
Quiere esto decir, que es preciso conocer sus IF y
sobre esa base detectar su dominio en función de su sistematización. Para garantizar la formación y desarrollo de
habilidades se necesita, como ha sido ampliamente reconocido, someter la
ejecución de la acción a los siguientes requisitos:
- Frecuencia en la ejecución, dada por
el número de veces que se ejecuta la acción.
- Periodicidad, determinada por la
distribución temporal de las ejecuciones de la acción.
- Flexibilidad, dada por la variabilidad de
los conocimientos.
- Complejidad, la cual se relaciona con el grado de dificultad de los
conocimientos[v].
Fundamentos
didácticos y metodológicos para la formación y desarrollo de habilidades.
Desde la
Didáctica se asume que la habilidad es aquel componente del
contenido que caracteriza las acciones que el estudiante realiza al interactuar
con el objeto de estudio [conocimiento].
¿Cómo dirigir el proceso de formación y
desarrollo de habilidades?
Para que los estudiantes alcancen un nivel consciente
de dominio de una acción determinada, es preciso que el docente planifique y
organice el proceso teniendo en cuenta
que su ejecución debe tener como uno de los resultados el desarrollo de la
habilidad en los educandos.
El proceso docente-educativo no debe transcurrir de
manera espontánea; por el contrario, ha de seguir un plan didáctico coherente,
adecuado y controlado de acuerdo con las
circunstancias, con tareas específicas teniendo en cuenta las exigencias
del desarrollo de las habilidades.
Aspectos
metodológicos a tener en cuenta en la planificación del proceso para el
desarrollo de habilidades:
a) Derivar y
formular los objetivos de aprendizaje especificando la acción concreta a
ejecutar por el alumno y el sistema de conocimientos.
Es preciso señalar la importancia que tiene esa labor
debido a que el desarrollo de una habilidad es un proceso largo y complejo, que
se realiza paulatinamente sin apreciar, en los primeros momentos, avances
sustanciales en los alumnos, por lo que
deben determinarse los objetivos a largo, mediano y corto plazo además de delimitar
los indicadores que permiten evaluar su desarrollo en cada momento.
Al respecto C. Álvarez declara que los objetivos
generales de la asignatura son los rasgos más importantes que serán alcanzados
por los estudiantes. Aquí debe estar presente la habilidad generalizadora que
indica la transformación que el estudiante debe manifestar[vi].
En el tema de la clase se deben precisar los objetivos
particulares que se subordinan a los generales, mientras que en las actividades
docentes y en las tareas se declaran los específicos que se subordinan a los
particulares y se adecuan a las condiciones del grupo y de cada estudiante en
lo singular.
b) Realizar un
análisis del contenido de enseñanza.
En este aspecto el docente puede delimitar aquellas
habilidades que son fundamentales y se desarrollarán según los objetivos,
desglosándolas en otras de orden menor cuya integración posibilite su
desarrollo. Se determinarán las operaciones necesarias y esenciales
<<invariantes funcionales>> a través de las cuáles transcurre la acción que se desea desarrollar
como habilidad, lo cual es de suma importancia pues el profesor dirigirá su
atención hacia dichos aspectos esenciales y los tendrá en cuenta para la
evaluación del trabajo y el autocontrol del aprendizaje.
Además, dada la relación conocimiento-habilidad, es
decir la asimilación de las acciones como
habilidades sólo es posible con la
realización de las acciones en el proceso de adquisición de los conocimientos. Luego es importante determinar cuál es el sistema de
conocimientos con el que se debe trabajar para propiciar el desarrollo de la
habilidad.
c) Diseñar las
tareas concretas con el contenido específico que serán ejecutadas por los estudiantes en las
diferentes actividades docentes para contribuir al desarrollo de la habilidad.
La tarea es
aquel proceso que se realiza en ciertas
circunstancias pedagógicas con el fin de alcanzar un objetivo, es decir, es la acción que se desarrolla atendiendo a las condiciones y que
encierra tanto lo inductor como lo ejecutor.
En términos más concretos, si la acción, al ser sistematizada deviene en habilidad y en el proceso
docente-educativo la tarea se constituye en la acción misma, entonces la
ejecución de tareas que tengan como objetivo dicha acción y que necesiten la
realización de su sistema operacional traerá como resultado el desarrollo de la
habilidad en el estudiante.
En resumen, podemos inferir científicamente de lo
anterior que si el estudiante realiza de manera frecuente y periódica, bajo determinadas condiciones, tareas
cada vez más complejas, con diferentes conocimientos pero cuya
esencia es la misma, se logrará el dominio de la habilidad.
Independientemente de que cada tarea tenga una misma
acción que debe ser dominada como habilidad con su sistema de operaciones
correspondientes; las condiciones, complejidad y el sistema de conocimientos
pueden variar.
En los
inicios del aprendizaje de cualquier acción, intervienen con mucha fuerza la
atención voluntaria y el pensamiento; el número de operaciones a desarrollar es
mayor debido a que la acción se descompone en muchas operaciones, cada una de
las cuales posee un fin parcial consciente; y en el entrenamiento y el curso de
la práctica estas operaciones se unen y se van convirtiendo en bloques que
logran un mismo fin; produciéndose una sistematización que permite realizar la
acción con más facilidad y mayor éxito
A ello se añade que, teniendo en cuenta la dinámica de
la estructura de la instrumentación ejecutora de la actuación, cada una de las
invariantes funcionales de la acción puede dejar de ser operación para
convertirse en una acción si se subordina a un objetivo, esto hace que ellas
puedan asimilarse como acciones independientes y en el momento necesario se
subordinen al objetivo que se corresponde con la acción que deberá ser dominada
como habilidad, determinando nuevamente sus operaciones.
Esto explica que el profesor deba diseñar tareas que
porten como objetivos cada una de estas operaciones para que en el momento de
realizar la acción que se pretende que el alumno domine como habilidad, él
pueda ejecutarla sin dificultad; en otras palabras, se trata de garantizar las
condiciones necesarias para que se cumpla este propósito; por supuesto para
ello se tendrán en cuenta los resultados del diagnóstico, de forma tal que sólo
las realicen los estudiantes que verdaderamente lo necesiten.
En la tarea
está presente el objetivo,
condicionado por el nivel de desarrollo cognoscitivo alcanzado por los
estudiantes, sus intereses, etc., (ella lo personifica); ahí también se
encuentran el contenido del que
deben apropiarse <<la acción que deben dominar como habilidad y el
sistema de conocimientos>> y el modo
de actuar de profesores y alumnos << el método>>, así como otros componentes del proceso.
De acuerdo con lo argumentado para la elaboración de
las tareas se necesita de un estudio minucioso de la habilidad que se pretende
desarrollar ya que sólo así será posible
determinar el método de enseñanza-aprendizaje, las operaciones necesarias y
esenciales <<IF>> que deberán ejecutar los estudiantes según sus
condiciones y los indicadores que permiten evaluar el grado de desarrollo
alcanzado, entre otros elementos.
Tipología
de tareas docentes
·
para asegurar las
condiciones
·
para la
orientación y la asimilación de la
habilidad
·
para el dominio de
la habilidad
·
para la sistematización
de la habilidad
c) Diseñar el sistema
de evaluación.
Es innegable la importancia que tiene para el profesor
evaluar el proceso de aprendizaje de sus alumnos, así como el valor que tiene
para ellos tomar conciencia de su propio avance. Tratar de que esto se realice
de la manera más objetiva posible depende, entre otros factores, de la
formulación precisa de los objetivos y la selección adecuada de los indicadores
que permiten orientar tanto al docente como al alumno en la valoración que se
realiza.
Si se trata de evaluar el grado de desarrollo de una
habilidad es necesario que el docente haya previamente determinado las IF de la
acción, es decir el sistema de operaciones necesarias e imprescindibles que la
conforman. Posteriormente viene un momento donde él debe caracterizar los
niveles de dominio de cada una de las operaciones para lo que se requiere
precisar los indicadores de cada nivel con respecto a las invariantes
funcionales; esos indicadores deben traducirse en manifestaciones externas de
la habilidad.
Para complementar lo anterior pueden diseñarse escalas valorativas Cf. analíticas, sintéticas o analítico-sintéticas,
que como bien expresa M. Rodríguez y R. Bermúdez son técnicas que pueden ser
aplicadas al estudio de cualquier función psíquica ya sea de naturaleza
inductora o ejecutora[vii].
La utilización de uno u otro tipo de escala depende en
gran medida de la formación psicológica que se desea evaluar, de la experiencia
del investigador y sus necesidades.
Para la elaboración de la escala se tendrán en cuenta algunos requisitos metodológicos
como son: modelar sintéticamente, de la forma más exacta posible, el fenómeno
objeto de estudio, determinar los indicadores y los límites de cada grado de
dominio, todo lo cual será determinado y
precisado por el docente en dependencia de los componentes personales y no
personales del proceso, así como de otras condiciones que influyan en él. Tanto
los indicadores como sus límites deben ser del conocimiento de los estudiantes
para posibilitar el autocontrol de la ejecución.
La utilización de estas escalas propicia un mayor
rigor a la evaluación que se efectúa ofreciendo, entre otras, las siguientes
ventajas:
- La
evaluación de la ejecución como proceso y resultado.
- Le
permite al docente dirigir su atención hacia aquellos indicadores en los
que los estudiantes tienen mayores dificultades.
- Se
facilita la atención individual ofreciendo la posibilidad de que el
docente pueda evaluar a su grupo con una mayor objetividad teniendo en
cuenta las particularidades de sus educandos.
Para la evaluación de habilidades es beneficioso el trabajo en equipos donde
sus miembros se evalúen los unos a los otros: esto permite la confrontación de
sus propias ejecuciones y ayuda a la sistematización de las mismas.
Aspectos
metodológicos a tener en cuenta en la ejecución del proceso
La ejecución del proceso es un paso decisivo
en la formación de habilidades en los estudiantes. En ella nos referimos al
momento de interacción directa entre el profesor y el alumno. En esta etapa el
maestro debe organizar y garantizar determinadas condiciones para la ejecución
exitosa por parte de los estudiantes.
Para garantizar esto último es importante la dirección
que realice el profesor en función de que los alumnos alcancen los niveles
deseados en el dominio de la acción. Es decir, es preciso diferenciar qué le
corresponde hacer al docente en su papel
director en la ejecución del proceso y qué al alumno como principal
protagonista del mismo.
El proceso formativo puede ser dividido en etapas o
eslabones que se caracterizan por los diferentes momentos o tipos de actividad
cognoscitiva que realizan los estudiantes durante su aprendizaje[viii].
Dichos eslabones son:
1. Motivación y
orientación de la ejecución, aquí es importante
lograr una disposición positiva para desarrollar las actividades en que se verá
involucrado el estudiante y una orientación sobre las ejecuciones que deberá
realizar. Es necesario hacerle ver que el conocimiento que él posee es
insuficiente, crearle la contradicción entre lo que sabe y lo que debe saber, a
partir de la significación que este aprendizaje tiene para la vida. Ello puede
lograrse, enfrentando al alumno a situaciones que él no puede resolver o que
ejecuta con dificultad. En fin, se trata de lograr el convencimiento de lo necesario
que es su aprendizaje, que llegue a
conocer cuáles son sus posibilidades para enfrentar las tareas posteriores
teniendo en cuenta que el profesor le mostrará cuál es la habilidad que será la
esencia de su comportamiento, de su modo de actuación. Su importancia se
comprende con facilidad: LA
MOTIVACIÓN ES LA
BASE DE CUALQUIER ACTIVIDAD, le da impulso y dirección. Si
esta no se logra, el resto del proceso tampoco puede lograrse o se afecta su
calidad.
Además es
importante que el alumno está bien orientado, debe saber qué hacer y cómo
hacerlo, debe conocer el por qué debe aprender determinado contenido; qué es lo
que debe estudiar para la realización de
las acciones y cómo puede controlar por sí mismo la eficiencia de las ejecuciones.
En resumen
este momento tiene como objetivos
·
Motivar a los
estudiantes para desarrollar las actividades en que se verán involucrados.
·
Orientarlos sobre
la acción que deben ejecutar de manera voluntaria.
·
Hacerlos concientes
de las invariantes funcionales de la acción.
·
Orientarlos acerca
de los indicadores necesarios para evaluar la calidad de la ejecución.
2.
La asimilación de la habilidad, el profesor
debe ofrecer ‘tareas o situaciones’ en
las que sea necesario aplicar la invariante de habilidad. Pueden presentarse
tareas tipos que se adecuen a ese interés, pero en cada nueva situación, en
cada nueva tarea se encontrarán también nuevos sistemas de conocimientos que
enriquecen el objeto de estudio. Es vital hacer consciente al alumno de las IF
de la acción que se desea que él llegue a dominar, para lo cual el profesor
empleará diferentes recursos didácticos.
3.
El dominio de la habilidad, El objetivo fundamental de esta etapa es, como su
nombre lo indica, que los alumnos alcancen un determinado nivel de dominio en
la acción. Para lograr ese propósito, el docente orientará la ejecución de
algunos tipos de tareas que concreten las metas a alcanzar. Las mismas deben
ser ejecutadas de manera frecuente y
periódica, con diferentes sistemas
de conocimientos y distintas gradaciones de complejidad; desde las más
simples hasta las más complejas atendiendo al grado de desarrollo alcanzado por
los alumnos. Ello requiere que el profesor domine las condiciones individuales
de cada uno, pues así le permitirá orientarlos de manera más precisa hacia las
operaciones donde radican las mayores dificultades. En este momento el alumno
desarrolla su independencia, realiza por sí solo las tareas partiendo del
conocimiento que tiene del por qué y
para qué ejecutarlas.
4.
La sistematización de la habilidad La etapa
persigue como objetivo la generalización
de la ejecución a nuevas situaciones, es el momento en que el alumno debe
ser capaz de relacionar el nuevo contenido con otros que él ya posee. De una
forma u otra será capaz de resumir
cuáles son las invariantes funcionales de la acción que debe dominar.
5.
La evaluación, que es cuando se comprueba el logro de los objetivos
por parte de los estudiantes a través de una situación; esto es, resolver una
nueva tarea pero en cuya esencia se encuentre la invariante de habilidad.
A modo de conclusión es importante señalar que la
ejecución de las tareas por parte de los alumnos en cada uno de los estadios en
los que se divide el proceso para desarrollar la habilidad, es sustancial en la
propuesta, esto hace que se reduzca sólo a lo necesario la exposición del
profesor y sean los propios estudiantes bajo su dirección, quiénes desempeñen
el papel protagónico en ese proceso.
[i] Ver: Valera, O. La formación de hábitos y
habilidades en el proceso docente-educativo. Ciencias Pedagógicas ( La Habana , Cuba) No. 20,
en-jun 1989 pp.20-37
[ii] Ver: González, V. et.al. Psicología para educadores. Ciudad de la Habana. Editorial
Pueblo y Educación. 1995. p.94.
[iii] Brito, H. Capacidades, habilidades
y hábitos. Una alternativa teórica, metodológica y práctica. La Habana. Primer
Coloquio sobre la
Inteligencia. I.S .P. Enrique J. Varona. 1989-1990, p.3
<folleto>. Como se ha expresado el concepto de “habilidad” tiene diversas
interpretaciones. Según su etimología el término proviene del latín habilitas, es decir, capacidad,
inteligencia, disposición para una cosa. A. Petrovski refiere que son “acciones
complejas que favorecen el desarrollo de
capacidades. Es lo que permite que la información se convierta en un conocimiento
real. La habilidad por tanto es un sistema complejo de actividades psíquicas y
prácticas necesarias para la regulación conveniente de la actividad, de los
conocimientos y hábitos que posee el individuo. Ver: Petrovski, A.V. Psicología evolutiva y pedagógica. Moscú.
Editorial Progreso, 1980, p.248. Por su parte N. F. Talízina señala: “Podemos
hablar sobre los conocimientos de los alumnos en la medida en que sean capaces
de realizar determinadas acciones con estos conocimientos. Esto es correcto ya
que los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a una u otras
acciones (habilidades). Los mismos
pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas.” Para esta
autora las habilidades son acciones, constituyen modos de actuar que permiten
operar con el conocimiento. Ver: de esta autora. La formación de la actividad
cognoscitiva de los escolares. Universidad de la Habana , MES, 1987, p.14. En
la tesis se asume la definición ofrecida por H. Brito debido a que señala, con
precisión, los intereses de desarrollo de la presente tesis de doctorado.
[iv] Brito, H.
Op. Cit. p.4
[v] Idem p.6
[vii] Rodríguez, M. & R. Bermúdez. La
personalidad del adolescente. Teoría y metodología para su estudio. La Habana. Editorial
Pueblo y Educación, 1996. P32-33
[viii] Ver: Álvarez de Zayas, C. Hacia una
escuela de excelencia. Op cit p.50-54
INTRODUCCIÓN
Como
profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros
alumnos aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias
en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros enseñamos
para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras
expectativas y a nuestros esfuerzos. ¿Qué es lo que hace que existan tantas
diferencias entre unos alumnos y otros?, ¿qué diferencia a los buenos
estudiantes de los que no lo son tanto?
Son
variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad,
conocimientos previos, motivación, etc. Sin embargo, está demostrado que una
de las causas más importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias
que los alumnos ponen en juego cuando aprenden.
Que los
alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es
algo que surge espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por este
motivo han surgido en los últimos tiempos propuestas que bajo el titulo de enseñar
a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar, intentan formar a
profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, ¿qué son las
estrategias de aprendizaje?, ¿es lo mismo estrategias de aprendizaje que
técnicas de estudio?, ¿cuáles son las estrategias que el alumno debe conocer
para realizar adecuadamente la mayoría de las actividades escolares?
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DE CONTENIDOS
1. DEFINICIÓN DE
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE.
1.1. Técnicas y
estrategias.
Las
estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios
que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual
van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y
cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje.
Al
respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas,
técnicas de aprendizaje andragógico y recursos varían de acuerdo con los
objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formación previa de
los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de
cada quien".
Es
relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente
con los contenidos, objetivos y la evaluación de los aprendizajes,
componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Siguiendo
con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de
estrategias de aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y
estrategias:
Tradicionalmente
ambos se han englobado en el término PROCEDIMIENTOS.
Para
explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una
analogía de Castillo y Pérez (1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de
primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni concierto, sin un
entrenador de categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría
hacer si los jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente
imposible desarrollar cualquier estrategia sino hay calidad mínima en los
jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el
mejor futbolista dejase de entrenar y su preparación física decayera (hábito)
poco más de alguna genialidad podría realizar, pero su rendimiento y eficacia
se vendría abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la
evalúa y la aplica a cada situación, determinando la táctica que en cada
momento proceda.
Por
tanto, se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los
procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo:
no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea
una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la
estrategia se produzca, se requiere una planificación de esas técnicas en una
secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible cuando existe
METACONOCIMIENTO.
El
metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto
incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma
de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
1.2. De las técnicas de
estudio a las estrategias de aprendizaje.
Desde
este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos,
en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más
avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es
evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio
y las estrategias de aprendizaje:
1.3. Características de la
actuación estratégica:
Se dice
que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su
comportamiento, (lo que piensa y hace), a las exigencias de una actividad o
tarea encomendada por el profesor, y a las circunstancias en que se produce.
Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como
estratégica es necesario que:
Si se
quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de
aprendizaje, estos son los contenidos en los que habrá que instruirlos.
2. CLASIFICACIÓN DE LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO.
Se han
identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito
educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los
contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la
información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del
alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al
aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.
2.1. Estrategias de
ensayo.
Son
aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos:
2.2. Estrategias de
elaboración.
Implican
hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:
2.3. Estrategias de
organización.
Agrupan
la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer
estructura al contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e
identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
2.4. Estrategias de
control de la comprensión.
Estas
son las estrategias ligadas a
Si utilizásemos
la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias
actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor
de la acción y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel
de conciencia y control voluntario.
Entre
las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la
evaluación
·
Estrategias de
planificación.
Son
aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta.
Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción.
Se llevan acabo actividades como:
·
Estrategias de
regulación, dirección y supervisión.
Se
utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el
alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan
actividades como:
·
Estrategias de
evaluación.
Son las
encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante
y al final del proceso. Se realizan actividades como:
2.5. Estrategias de apoyo
o afectivas.
Estas
estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La
misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del
aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Por
ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje
con un tipo determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de
aprendizaje (por asociación/por reestructuración) estaría vinculado a una
serie de estrategias que le son propias.
El
siguiente esquema representa gráficamente los distintos tipos de estrategias.
3.
El
alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de
aprendizaje más adecuada en función de varios criterios:
4.
4.1. Por qué enseñar
estrategias de aprendizaje.
Como
profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma
clase, unos alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los
alumnos que aprenden bien de los que lo hacen mal?. Existen muchas
diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones. Una
de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:
Por
tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el
aprendizaje: el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia,
(enseñarle a aprender a aprender).
Por
otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes
educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de
aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa,
pueda y quiera estudiar.
4.2. Qué estrategias
enseñar y cuándo.
Durante
mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisión
de los contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las
técnicas de estudio, pero las enseñaban desconectadas de los contenidos de
las asignaturas.
Para
estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a
los distintos contenidos, sin necesidad de una intervención educativa
que promueva su desarrollo o aplicación. Las últimas investigaciones indican:
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan
acompañadas de un uso estratégico (dosis
de metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de
ciertas técnicas no supone una estrategia de aprendizaje.
Desde
este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma
apuntes, hacer resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea
capaz de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas básicas:
Por
tanto, hay que enseñar estrategias, ¿pero cuáles?:
La
respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más
se usen en el curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que
resulten más funcionales.
Partiendo
de esto se puede deducir fácilmente que el inicio de la enseñanza de
estrategias de aprendizaje se puede fijar desde el principio de la
escolaridad (aunque puede iniciarse en cualquier momento).
Son
muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan
que incluye las destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así
como un calendario a través de todo el sistema educativo. En nuestra
institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de
suponer que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No
obstante, la propuesta es interesante, y nos dará idea de qué estrategias
básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz,
qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.
Por
último decir, que se recomienda además:
4.3. Cómo enseñar las
estrategias de aprendizaje.
Nadie
discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje.
Pero, ¿cómo podemos enseñarlas a nuestros alumnos?.
Una de
las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza
incorporada al curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor
introduce la enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la
asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la
enseñanza de las estrategias.
En la
actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje
fuera del currículum, (los llamados talleres para aprende a aprender).
Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos métodos de
aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el
riesgo, de que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la
incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad todos los expertos están de
acuerdo en que:
Las
estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del
curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada
asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el
aula.
Su
enseñanza va vinculada a
En este
sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de
aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos
los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.
El
método más usual para estimular la enseñanza directa de las
estrategias, es el MOLDEAMIENTO seguida de una PRÁCTICA GUIADA.
En el
moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que
el control y dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor,
sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalización.
·
Los pasos
serian los siguientes:
En
definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que:
Esto
lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se
implique al alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en
cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde después
de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
5. EL PROFESOR ANTE LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Todos
estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si
es el profesor el que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es
necesario formar profesores estratégicos. Es decir, profesores que:
6. DIFICULTADES PRÁCTICAS
PARA ENSEÑAR A LOS ALUMNOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Las
dificultades que se presentan se pueden analizar en 3 niveles:
·
Dificultades
por parte del profesor:
·
Dificultades
por parte del alumno:
En
definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en
GLOSARIO DE TÉRMINOS
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
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SELMES, I.
La mejora de las habilidades para el estudio. Paídos. Madrid,
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Dra.
Nancy Montes de Oca Recio, Dr. Evelio F. Machado Ramírez
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