CARACTERIZACION DEL PARADIGMA HUMANISTA

 INTRODUCCIÓN

 El paradigma humanista, es un complejo mosaico de facciones, dadas las diferencias existentes entre los diversos autores adictos a él.

 Si bien, como revisamos en los capítulos anteriores, los conductistas se han interesado por las conductas observables y los cognitivos por los procesos cognitivos inobservables, las proyecciones del paradigma psicoeducativo, han venido a llenar un hueco, que los otros no han atendido con el debido rigor que se merece, a saber: el dominio socio-afectivo y las relaciones interpersonales.

 Las aplicaciones del paradigma humanista, como en el caso conductista, sin duda se encuentran reguladas por la hipótesis de extrapolación-traducción, dado que los constructos y los esquemas teóricos elaborados por los adictos al paradigma (a partir de la experiencia clínica y la reflexión han sido aplicados al ámbito educativo, haciendo sólo ajustes inmediatos de acuerdo a dicho contexto de aplicación. La investigación psicoeducativa realizada bajo la perspectiva de éste enfoque, en general está orientada a la refinación y validación de prácticas derivadas del paradigma, pero escasamente a la generación de conocimientos innovadores como en el caso del paradigma cognitivo.

 No obstante, el paradigma es de una importancia histórica enorme, en tanto que ha señalado las carencias de las prácticas educativas y de los campos de aplicación de los otros paradigmas, por lo que éstos (vgr. el caso conductista y el cognitivo), se han visto precisados a reconsiderar críticamente algunas de sus posturas, ampliando sus horizontes de aplicación.

 Antecedentes.

 Aunque se dice que el humanismo tiene antecedentes remotos en los escritos de algunos filósofos como Aristóteles, filósofos del renacimiento, Leibnitz, Kierkegaard, Sartre, etc., como paradigma de la disciplina psicológica, nace poco después de mediados del presente siglo (aunque con un período de gestación de más de diez años v. Hamachek, 1987; Villegas, 1986).

 En la década se los cincuenta en Norteamérica, como sabemos predominaban dos escuelas u orientaciones en la Psicología: el enfoque conductista y la corriente psicoanalítica. La primera de ella interesada en el estudio de los determinantes ambientales de la conducta y la segunda con una propuesta idealista basada en la noción del inconsciente y los instintos biológico. Dentro de este contexto, la psicología humanista nace como la "tercera fuerza" alternativa a las otras dos. Según algunos de los pioneros de ese movimiento, se pretendía desarrollar una nueva orientación en psicología que fuera anti-reduccionista en las explicaciones de los procesos psicológicos atribuidos sea a factores externos (conductismo) o a conceptos biologicistas innatos (freudismo), sino por el contrario, que se centrara en el estudio de los seres humanos como totalidades dinámicas y autoactualizantes en relación con un contexto interpersonal.

 Otros factores que sin duda influyó" notablemente en el surgimiento de este paradigma, fueron los de orden histórico y sociocultural que regían por dichos años en Norteamérica en particular, El Zeitgeist (clima cultural de la época) en que se encontraba el país después de dos guerras mundiales, era la apertura hacia nuevas formas de actitudes y pensamientos que rompieran con la represión militar y sexual, con una moral superficial y con la deshumanización propia de la sociedad industrial. De modo que una postura alternativa en psicología como la humanista, centrada en el estudio psicológico del y para el hombre, tenía un marco propicio para su desarrollo.

 El movimiento creció" aceleradamente desde finales de los años cincuenta y toda la década de los sesenta, influyendo no sólo en el ámbito académico de la disciplina sino en otras esferas del saber humano (vgr. el Movimiento del Potencial Humano. Villegas, 1986). Algunos de los principales promotores y divulgadores de la corriente por esos años, fueron A. Maslow (a quien se considera como el padre del movimiento), G. Allport, G. Moustakas, G. Murphy y C. Rogers. Se dice que estos fundadores y continuadores de la corriente humanista, se vieron fuertemente influidos por la filosofía existencialista y la corriente de la fenomenología, aunque algunos autores (Villegas, 1986), señalan que la influencia de estas filosofías es más bien relativa solo en algunos autores de movimiento.

 La psicología humanista representa una matriz disciplinar, no monolítica, con diferentes tendencias dentro de la misma. No obstante, se considera que tiene una identidad propia debido a ciertos principios filosóficos y teóricos comunes por los promotores del movimiento. Sin duda el campo de estudio principal de la psicología humanista, se mueve dentro del ámbito de la psicología clínica (en el estudio de los problemas y patologías psicológicas y particularmente en la propuesta de modelos teóricos-terapéuticos), pero también se han desarrollado aplicaciones en otras áreas como son la psicología del trabajo y de la educación.

 Problemática.

 El espacio de problemas básico en torno al cual giran la gran mayoría de los trabajos y teorización humanista, es el que se refiere a los procesos integrales de la persona. La personalidad humana, se concibe como una organización que esta en proceso continuo de desarrollo. En este sentido, como hemos dicho, cualquier tendencia reduccionista es inmediatamente negada para los propulsores de la corriente. Igualmente hay que considerar, que la persona para ser explicada y comprendida adecuadamente debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. No obstante, las explicaciones ponen al sujeto a la persona como fuente del desarrollo personal integral.

 Fundamentos Epistemológicos.

 Es difícil hacer una caracterización epistemológica de una corriente tan difusa, como la que estamos tratando; empero, intentaremos exponer algunos de supuestos epistemológicos del enfoque, que a nosotros nos parecen substanciales, pero que sin duda pueden no ser compartidos por otros.

 En primer lugar, debemos señalar que la corriente se inserta dentro de las corrientes filosóficas, que se han preocupado por entender la naturaleza y la existencia humana, tales como el existencialismo y la fenomenología. De estas aproximaciones, algunos autores del paradigma han retomado algunas de sus concepciones y las han asimilado al movimiento.

 Del existencialismo se han incorporado, la idea de que el ser humano crea su persona por las propias elecciones o decisiones que va tomando (como lo diría el propio J. P. Sartre "yo soy mis elecciones"). El hombre es entendido como un ser en libertad (en tanto que existe), independientemente de las condiciones en las que vive. Según Morris (1966), para decirlo brevemente, los pilares de la posición existencialista pueden resumirse en:

 1) Yo soy un agente electivo, incapaz de evitar elegir mi destino.

 2) Soy un agente libre, absolutamente libre para establecer mis metas de vida.

 3) Soy un agente responsable de mis propias elecciones.

 La fenomenología es la corriente filosófica que se centra en el estudio de la percepción externa o interna como acontecimiento subjetivo, sin ningún tipo de apriori. Los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones subjetivas y en esencia, desde el punto de vista fenomenológico, la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como ellos lo perciben y lo comprenden. En este sentido, también desde la perspectiva fenomenológica, para estudiar al otro en sus procesos psicológicos, es necesario comprender la problemática desde su punto de vista (tal como la percibe) y no desde otro externo (el del examinador que lo pretende estudiar).

 A partir de la concepciones filosóficas de éstos dos grandes sistemas y de las propias teorizaciones y análisis de los psicólogos humanistas, éstos últimos han desarrollado un marco teórico o integrativo que esquematizaremos en forma resumida a continuación.

 Supuestos teóricos.

 De acuerdo con Bugental (1965) y Villegas (1986), podemos distinguir algunos postulados fundamentales, comunes a la gran mayoría de los psicólogos humanistas:

 1) El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes. El énfasis holista de la psicología humanista, lo distingue claramente de otras posturas atomistas o reduccionistas como el conductismo. Para explicar y comprender al ser humano, debemos estudiar a éste en su totalidad y no fragmentarlo en una serie de procesos psicológicos.

 2) El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización. Existe una tendencia autoactualizante o formativa en el hombre (vgr. Goldstein Y Rogers), que a pesar de condiciones poco favorables de vida, le conduce incesantemente a autodeterminarse, autorrealizarse y trascender.

 3) El hombre es un ser en contexto humano. El ser humano vive en relación con otras gentes y esto constituye una características inherente de su naturaleza.

 4) El hombre es consciente de sí mismo y de su existencia. Las personas se conducen en el presente, de acuerdo con lo que fueron en el pasado y preparados para vivir un futuro.

 5) El hombre decide. El ser humano tiene libertad y conciencia propia para tomar sus propias elecciones y decisiones, por tanto es un ente activo y constructor de su propia vida.

 6) El hombre es intencional. Los actos volitivos o intencionales de la persona se reflejan en sus propias decisiones o elecciones. El hombre a través de sus intenciones, propósitos y actos volitivos estructura una identidad personal que lo distingue de los otros.

Prescripciones metodológicas.

 Son muy reconocidas las críticas de los psicólogos humanistas a las metodologías y concepciones de la ciencia de los otros paradigmas en psicología (concretamente la metodología conductista, con su estrechez metodológica basada en la experimentación y el control a ultranza). La mayor parte de las energías de los humanistas, la han encauzado a señalar las limitaciones de esta metodología positivista y reduccionista y bien poco han escrito sobre una posible alternativa metodológica. De hecho, dado que la aproximación humanista es un mosaico de tendencias, no existe una metodología única y válida para todos los adeptos y esto quizá constituya una de sus principales carencias, que pueda tener un significado decisivo en la vida del paradigma (Villegas, 1986). No obstante, podemos encontrar algunas concepciones metodológicas, dentro de los escritos de los humanistas, que podrán darnos una idea más o menos clara de hacia donde podría irse configurando una alternativa metodológica congruente con la postura epistemológica-teórica que ellos sustentan, a saber:

 1) El enfoque holista en el estudio de los procesos psicológicos. (Maslow, 1970, cita. por Villegas, 1986) señala que el método holístico debe ser utilizado por los humanistas, dado que es mucho más adecuado que el analítico-reduccionista, para el estudio de los procesos psicológicos humanos en su totalidad (personalidad).

 Tal afirmación por el método holístico, est basada en las concepciones de causalidad múltiple (concepción que descarta la posibilidad de relaciones de causalidad unidimensionales y unidireccionales vgr. reacciones estímulo-respuesta) propio de las ciencias naturales modernas como la física y la biología. Esta concepción interaccionista de A. Maslow, para el estudio de la personalidad humana, ha tenido poco eco en la generación de investigaciones genuinas.

 2) En oposición a las metodologías objetivas y cuantitativas, algunos humanistas han propuesto alternativas basadas en la interpretación subjetiva, para la práctica y la investigación clínica tales como: la comprensión empática (Rogers), el enfoque dialógico, (Buber, Martínez y Stanton), la conciencia del aquí! y ahora gestáltico (Perls) o la heurística (Douglas y Moustakas) (v. Villegas, 1988).

 Proyecciones de aplicación al campo educativo.

 Las aplicaciones de la psicología humanista a la educación, nacieron concomitantemente con el clima de protesta sobre los curriculum existentes en el sistema educativo norteamericano, los cuales no tomaban en cuenta las características de los estudiantes como personas y eran escritos y aplicados en un tono deshumanizado. Durante los sesenta aparecieron una serie de trabajos críticos sobre la escuela de diversas tendencias (Vgr. el movimiento del humanismo radical de Holt, Goodman, etc. v. Fuentes, 1985), donde se subraya que las carencias y fallas de esta institución no permitían el desarrollo total de la personalidad de los alumnos, sino por el contrario los hacían fracasar no sólo en los aspectos académico, sino también en su vida social posterior (Hamachek, 1987). Este clima de descontento, junto con la aparición del paradigma ya para esas fechas y el Zeitgeist de la época fué contexto propicio para que comenzaran a advertirse las primeras aplicaciones de la psicología humanista al campo de la educación.

 Como hemos dicho, la psicología humanista es fundamentalmente clínica y aún en las aplicaciones a la educación, se dejan ver ciertas reminiscencias de tipo clínico (podíamos decir que hay un continuo entre el ámbito clínico, donde los aspectos terapéuticos, consisten de alguna manera en una cierta reducción y aprendizaje, y el ámbito educativo).

 Esto lo podemos percibir claramente en algunas clasificaciones de las aplicaciones, como la de Miller (1976, cita. por Sebastián, 1986) quien a propuesto cuatro tipos de modelos de la educación humanista:

 1. Los modelos de desarrollo que enfatizan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (vgr. el desarrollo egóico de Erickson o el desarrollo moral de Kohlberg).

 2. Modelos de autoconcepto, los cuales están centrados en el desarrollo de la identidad genuina (vgr. clarificación de valores, modelo de Shaftels).

 3. Modelos de sensitividad y orientación grupal que se interesan en desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad hacia los demás (vgr. modelo comunicativo de Carkhuff).

 4. Modelos de la expansión de la conciencia, orientados en desarrollar el lado intuitivo de la conciencia.

 Nuestro interés en la exposición del paradigma, se centrará en los dos primeros tipos de modelos excluyendo los dos últimos proporcionándole opciones válidas de autoconocimiento, crecimiento y autodecisión personal (Maslow, 1988; Sebastián, 1986).

 Para Rogers (1978) la educación debiera fomentar el aprendizaje significativo, vivencial que involucra a la persona total del alumno. En ese sentido, la educación debe recaer un clima de libertad total para que el alumno, autoinicie ese aprendizaje.

 Finalmente, hay que señalar que los humanistas ponen mucho énfasis en promover una educación basada en el desarrollo de una conciencia ética, altruista y social (Carlos, Hernández y García, 1991).

Metas y objetivos de la educación.

 Según Hamachek (1987) las metas mayores de la educación son:

 1) "Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas,

 2) Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos únicos,

 3) Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades (p.171).

 Según Patterson (1973, citado por Good y Brophy, 1983)), otro objetivo de la educación humanista sería el promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos.

 Estas metas amplias, son los puntos en común de las distintas propuestas y escritos humanistas; la forma en que se pretende lograrlas (técnicas), defiere según la aproximación o planteamiento educativo.

Concepción del alumno.

 Para esta aproximación, los alumnos son entes individuales completamente únicos y diferentes de los demás y se tiene la firme convicción de que al finalizar la experiencia académica, esta singularidad de los alumnos como personas, ser respetada y aún potenciada (Ramachek, 1987).

 También los alumnos son percibidos, no sólo como seres que participan cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales no fragmentadas.

Concepción del maestro.

 El núcleo central del papel del docente en una educación humanista esta basada en una relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).

 Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar, ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, antes bien debe proporcionarles a los alumnos, todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978).

 Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer el maestro, a saber:

 1.- Debe ser un maestro interesado en la persona total de los alumnos (Hamachek, 1987).

 2.- Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos, Hernández y García, 1991: Sebastián, 1986).

 3.- Fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos (Sebastián, 1986).

 4.- Deben ser frente a sus alumnos tal y como son, auténticos y genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastián, 1986).

 5.- Deben comprender a los alumnos poniéndose en el lugar de ellos siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y Brophy, 1983).

 6.- Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).

Concepto de aprendizaje.

 En definitiva, dentro de los humanistas es C. Rogers (1978) quien más adecuadamente ha analizado el concepto de aprendizaje. Para Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para el aprendizaje si dicha capacidad no es obstaculizada el aprendizaje se desarrolla oportunamente. Este aprendizaje llega a ser significativo, cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma vivencial (que se entreteja con la personalidad del alumno).

 Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (donde el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de los que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo, es que se eliminen los contextos amenazantes que pudieran estar alrededor de él. En lugar de ello, es necesario un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos. Si se toman en cuenta estas características, cuando el maestro enseña es muy probable que se logre un aprendizaje significativo el cual es mucho más perdurable y profundo que los aprendizajes que sólo se basan en la mera acumulación de conocimientos (aprendizaje memorístico, Palacios, 1978).

Metodología de la enseñanza.

 Como señala Hamachek (1987) las aplicaciones del paradigma humanista a la educación no ofrecen una teoría formalizada para la instrucción. En cambio se proponen una serie de técnicas y sugerencias con la finalidad de lograr una comprensión más adecuada de la conducta de los alumnos, mejorar el clima de respeto, dar oportunidad a los alumnos para que logren desarrollar su potencial y consiga un aprendizaje significativo experiencial en las aulas escolares (Carlos, Hernández, y García, 1991).

 Patterso (1973, cit. por Good Y Brophy, 1983) menciona algunos pasos necesarios para lograr los objetivos de una educación humanista:

 1.- Los programas deben ser más flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos.

 2.- Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial.

 3.- Se debe dar primacía a las conductas creativas de los alumnos.

 4.- Se debe propiciar mayor autonomía a los alumnos.

 5.- Se debe dar oportunidad a la cooperación de los alumnos.

 6.- Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluación interna.

 Rogers (1978) señala algunos enfoques, técnicas y métodos que pueden ser utilizados para desarrollar un ambiente de libertad para el aprendizaje de los alumnos.

 Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe tratar de que el alumno se enfrente a problemas que le pertenezcan. En este sentido, puede ser válido que el maestro aliente a los alumnos que expongan aquellos problemas verdaderos que tienen y que se asocien con el curso a impartir. Igualmente puede ser útil, confrontar a los alumnos con problemas que en el futuro serán reales para ellos.

 Proporcionar recursos. En lugar de que el maestro dedique tiempo a la planeación y elaboración de programas de estudio para los alumnos, debe intentar reunir todos los recursos disponibles para lograr un aprendizaje vivencial acorde con los intereses y necesidades de los alumnos. Los recursos pueden ser mapas, libros, periódicos, excursiones, visitas, etc., e incluso otros como los humanos, donde el maestro puede jugar un papel esencial.

 Uso de contratos. Este es un recurso donde el alumno determina sus propios objetivos en el curso y compromete a realizar una serie de actividades para lograrlos. Al mismo tiempo, los alumnos saben que tienen ciertos derechos con ese contrato, si cumplen sus obligaciones responsablemente (vgr. obtener una calificación). Se dice que el contrato es una especie de mediador entre libertad del alumno y las exigencias de un programa o institución.

 La división del grupo. Dado que los alumnos deben tener libertad para elegir entre la realización o no de contratos o entre un programa abierto y flexible y otro estructurado, no siempre habrá alumnos que opten por las primeras alternativas. En estos casos es conveniente dividir el grupo y proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte grupal.

 Trabajo de investigación. Consiste en que los alumnos realizan investigaciones basadas en el aprendizaje autoiniciado y vivencial. Para iniciar esta técnica el maestro crea un clima de investigación sugiriendo problemas o tópicos a ser investigados, animando y dando apoyo inicial a los alumnos, posteriormente ellos realizan actividades autodirigidas fomentando un marco idóneo y un acercamiento a la actitud inquisitiva o científica.

Concepto de evaluación.

 En esta aproximación se considera que la evaluación es difícil de realizar a través de criterios externos, por lo que propone que una opción válida es la autoevaluación. Son los alumnos los que están en una posición más adecuada para determinar en que condiciones de aprendizaje se encuentran después de haber finalizado un curso. Como señala Palacios (1978) "no tendría sentido defender un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autodeterminado, si al tiempo, no se defendiera la autoevaluación y la autocrítica respecto a él" (p. 223).

 Según Patterson (1982) la autoevaluación puede hacerse a través de una evaluación escrita, calificarse a s! mismo, demostrar si se ha cumplido un contrato, discutiendo con otros compañeros, análisis mutuo con el profesor, etc. Los criterios que siguen los alumnos para la autoevaluación suelen ser muy diferentes en cada ocasión. Rogers (1978,p.81) destaca dos tipos de criterios que en mayor o menor grado, toman en cuenta los alumnos cuando se autoevalúan:

 A) Criterios significativos desde el punto de vista personal.

 - grado de satisfacción con el trabajo, que obtuve de él.

 - evolución intelectual y personal,

 - compromiso personal con el curso,

 - ¿el curso me estímulo a seguir estudiando algún tema?.

 B) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado.

 - grado de profundidad con que se leyeron los materiales,

 - dedicación puesta en todas las clases, lecturas, trabajos,

 - comparación con mi dedicación con otros cursos,

 - comparación con mi dedicación con respecto a la de mis otros compañeros.

 Finalmente Rogers señala que si se utiliza la autoevaluación como recurso se fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza en los alumnos.

 RESUMEN

 El paradigma humanista no es monolítico sino que agrupa varias corrientes dentro de él. Elaborado a partir de las corrientes filosóficas del existencialismo y la fenomenología, as! como de la práctica clínica y la reflexión de los psicólogos humanistas, se ha logrado configurar un esquema teórico-práctico con una identidad propia.

 La problemática en que se centra el paradigma es el estudio integral de la persona como entidad única y total. Los supuestos teóricos del paradigma, giran en torno a la autorrealización, la autoconciencia y la responsabilidad de los actos volitivos humanos. En el paradigma no existe una metodología única, sin embargo puede considerarse como una importante premisa en este sentido, el enfoque holista del estudio de la persona.

 En las aplicaciones educativas, el interés de los humanistas se centra en proponer una educación integral para lograr el desarrollo total de la persona. En este sentido, los objetivos que se proponen destacan la importancia de la autorrealización de los alumnos. El alumno es un ser único, irrepetible, con necesidades personales de crecimiento. El maestro a su vez, es un guía y facilitador de la tendencia actualizante que poseen todos los alumnos. No existe una metodología única, pero si varias técnicas para proponer el aprendizaje significativo vivencial y el autocrecimiento de los alumnos. Respecto a la evaluación, los humanistas destacan a la autoevaluación como una alternativa válida porque permite incluso la autocrítica y la autoconfianza.

 REFERENCIAS

 - Bugental, J. L. (1965) The search for authenticity: an existential-analytic approach to psychotherapy. New York: Holt, Rinchart an Winston.

 - Carlos, J. Hernández, G. García, H. (1991) Las teorías de la psicología educativa: análisis por dimensiones educativas. Programa de publicaciones de material didáctico: Facultad de Psicología UNAM.

 - Fuentes, O. (1985) Crítica a la escuela. México: El caballito SEP.

 - Good, T.L. Y Brophy, J.E. (1983) Psicología educacional. México: Interamericana.

 - Hamachek, D.E. (1987) Humanistic psychology. Theory, postulates and implications for educational processes. En J. Glover y R. Ronning (Eds.) Historical Foundations of educational psychology. N. York: Plenum Press.

 - Maslow, A.H. (1988) La amplitud potencial de la naturaleza humana. México: Trillas.

 - Morris, V.C. (1966) Existentialism and education. N. York: Harper and Row.

 - Palacios, J. (1979) La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona: Laís.

 - Patterson, C.H. (1982) Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la educación. México: El Manual Moderno.

 - Rogers, C. (1978) Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires: Paidós.

 - Sebastián, J. (1986) Psicología humanista y educación. Anuario de Psicología, 34 (1), 85-102.

 - Villegas, M. (1986) La psicología humanista: historia, concepto y método. Anuario de psicología, 34, (1), 7-45.