PARADIGMAS O ENFOQUES EDUCATIVOS

PROYECCIONES DE APLICACIÓN AL CAMPO EDUCATIVO.

Como ya señalamos con anterioridad, la aproximación del AEC (Análisis Experimental de la Conducta) tiene una variante asociada a las aplicaciones en los distintos escenarios y contextos clínicos, sociales, educativos, del trabajo, etc. Este es el denominado Análisis Conductual Aplicado (ACA), que se concibe como la mera aplicación de los principios descubiertos mediante la investigación básica en los laboratorios u otros escenarios artificiales. Por tanto, debemos considerar que el análisis conductual aplicado a la educación, entendido de esta manera (véase Baer. Woolf y Risley, 1974) queda inserto dentro de los límites de la llamada hipótesis de extrapolación-traducción a que nos hemos referido anteriormente, con todas las consecuencias que esto implica (por ejemplo, el psicologuismo).

Se reconoce que el conductismo aplicado a la educación ha conformado una fuerte tradición dentro de la psicología educativa, desde los primeros escritos de Skinner (Skinner, 1954, citado por Cruz, 1986; véase Skinner, 1970), el cual alcanzó su auge desde finales de la década de los cincuentas hasta principios de los años setenta (véase Bijou, 1978; Snelbecker, 1974).

(Para profundizar sobre la concepción de las aplicaciones del conductismo a la educación revise por favor el artículo de Bijou (1978) preparado en su antología de esta unidad).  

A continuación haremos alusión a algunos de los aspectos nodales de este paradigma psicoeducativo, para lo cual analizaremos desde la perspectiva de este enfoque (el más típicamente skinneriano) los conceptos sustanciales del proceso instruccional y de los agentes que intervienen en él; por último, hablaremos sobre las principales aportaciones tecnológicas que han emanado desde su seno, hasta el campo de la educación.

Concepción de la Enseñanza.

De acuerdo con el enfoque que estamos revisando, el proceso instruccional consiste básicamente en el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento, con el fin de promover en forma eficiente el aprendizaje del alumno (véase Bijou, 1978). Cualquier conducta académica puede ser enseñada de manera oportuna, si se tiene una programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de los alumnos y en el cómo serán reforzadas. El propio Skinner en el texto de la Tecnología de la Enseñanza (1970) lo dice de modo explícito: "La enseñanza es simplemente la disposición de las contingencias de refuerzo". (1)

Otra característica propia de este enfoque es el supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o información, es decir, en depositar información (con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional) sobre el alumno, la cual tendrá que ser adquirida por él. El programador-profesor, cuando estructura los cursos y hace los arreglos contingenciales de reforzamiento mencionados, está interesado en perfeccionar la forma más adecuada de enseñar conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se supone habrá de aprender. Otra vez el propio Skinner (1970) lo señala del siguiente modo: "Enseñar es expander conocimientos: quien es enseñado aprende más de prisa que aquél a quién no se le enseña". (2) 

Finalmente hay que señalar que para los conductistas (a pesar de que en ciertos programas de aplicación transgredieron esto que vamos a decir v. mas adelante) refieren que la enseñanza debe estar basada en consecuencias positivas (reforzamiento positivo) y no en procedimientos de control aversivo (como el castigo y otros).  

Metas y Objetivos de la Educación.

 Los conductistas sostienen que la educación es uno de los recursos que emplea la sociedad para controlar la conducta humana. La escuela como tal tiene dos funciones esenciales: transmitir los valores y patrones culturales e innovar los mismos (Carlos, Hernández y García, 1991). Según Skinner (1970), en las instituciones escolares actuales, se atiende a la primera de estas funciones, por ende es necesario hacer de los alumnos personas creativas y respetar su propia individualidad. Según este autor, la tecnología de la enseñanza, inspirada en este enfoque, puede contribuir fructíferamente a estos fines.

 No obstante para lograr lo anterior, las metas y los objetivos no deben ser enunciados en forma vaga y deben ser traducidos o reducidos a formas más operables para alcanzarlos. Los criterios para elaborar objetivos conductuales son tres:

 1) Mencionar la conducta observable que se pretende que logre el alumno:

 2) Señalar los criterios de ejecución de las mismas; y

 3) Mencionar las condiciones en que debe ser realizada la conducta de interés.

 La enunciación conductual de los objetivos, según los conductistas, tiene varias ventajas: permiten claridad al docente y al alumno sobre las actividades de enseñanza y de aprendizaje respectivamente; dan lugar a una planificación y diseño instruccional adecuados; permiten obviar las formas de evaluación. En este sentido, se dice que los objetivos son los elementos esenciales de todo proceso instruccional.  

Los objetivos generales de un plan de estudios, programa o curso (las conductas finales que se desean alcanzar) pueden descomponerse o describirse en objetivos de naturaleza más específica (intermedios y específicos); de esta manera resulta mucho más fácil para el docente conducir a los alumnos a lo largo del curso. Debe existir congruencia entre ellos, mediante el establecimiento de una relación de parte-todo acumulativa (él todo es la suma de las partes). La idea de formular los programas de un curso de este modo está basada en el principio que dice que cualquier conducta compleja puede ser descompuesta en las partes que la conforman. Enseñando las conductas componentes se puede proceder en forma paulatina, hasta el logro de una conducta final compleja.

 Concepción del Alumno.

 A pesar de destacar que el sujeto de la instrucción que los conductistas conciben y desean promover es un alumno activo, de acuerdo con el concepto de instrucción que ellos aceptan entender, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringida por los arreglos contingenciales del profesor-programador, los cuales se establecen incluso antes de la situación instruccional. La participación del alumno, por tanto, está condicionada por las características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender.

 El alumno es visto, entonces, como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior (la situación instruccional, los métodos, los contenidos, etc.), siempre y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces con programar adecuadamente los insumos educativos para que el aprendizaje de conductas académicas deseables sea logrado.

 Durante cierto tiempo, y de manera particular en la gran mayoría de las intervenciones realizadas por los conductistas en las aulas escolares, se habían orientado a fomentar en los alumnos la docilidad, el respeto a la disciplina impuesta y por ende la pasividad (Winett y Winkler, 1972). En forma implícita se privilegiaba la concepción de un alumno "bien portado" en los salones escolares, que de manera simple adquiría hábitos socialmente aceptables, los cuales en la mayoría de las veces no estaban precisamente asociados con las verdaderas conductas académicas. Después, en fechas más recientes, el mismo enfoque fue autocrítico y reorientó sus prácticas, procedimientos y programas con mayor apertura al desarrollo de intervenciones que fomentaran comportamientos verdaderamente académicos como el estudio, la creatividad, etcétera.

Concepción del Maestro.

 En esta perspectiva el trabajo del maestro consiste en diseñar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar. Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el maestro debe verse como un “ingeniero educacional” y un administrador de contingencias; (Keller 1978). Un maestro eficaz debe ser capaz de manejar hábilmente, los recursos tecnológico-conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales) para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos. Dentro de los principios deberá manejar de manera especial los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner. 1970).  

Concepto de Aprendizaje.  

El tópico del aprendizaje ha sido una de las categorías más investigadas por los conductistas. De hecho, para ellos, gran parte de la conducta de los seres humanos es aprendida como resultado de las contingencias ambientales. El aprendizaje es entendido de manera descriptiva como un cambio estable en la conducta o como diría el propio Skinner (1976) "un cambio en la probabilidad de la respuesta”.(3) De donde se sigue que si es de nuestro interés lograr que un alumno adquiera o incremente (aprenda) un repertorio conductual, es necesario utilizar los principios y/o procedimientos, dentro de los cuales el más importante es el reforzamiento.  

De acuerdo con ese punto de vista, cualquier conducta puede ser aprendida, ya que se considera que la influencia del nivel de desarrollo psicológico y de las diferencias individuales es mínima (véase Pozo 1989). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente es identificar de manera adecuada las determinantes de las conductas que se desean enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta terminal).  

Metodología de la Enseñanza.

 La propuesta prototípica del enfoque conductista para la instrucción es la denominada enseñanza programada. Esta es la opción que propuso Skinner (1970) para convertir la enseñanza, hasta entonces vista como un arte, en una técnica sistemática.  

La enseñanza programada según Cruz (1986), es el intento de lograr en el aula escolar, los mismos resultados del control conductual alcanzado en los laboratorios, usando los principios conductuales.

La enseñanza programada es una técnica instruccional que tiene las siguientes características, reportadas por Cruz.

a)     Definición explícita de los objetivos del programa

 b)    Presentación secuenciada de la información según la lógica de dificultad creciente, asociada al principio de complejidad acumulativa

c)     Participación del estudiante

d)  Reforzamiento inmediato de la información

 e) Individualización (avance de cada estudiante a su propio ritmo)

 f)  Registro de resultados y evaluación continua. (4)

 La enseñanza programada se ha asociado comúnmente con las máquinas de enseñanza (y más recientemente con las computadoras y el modelo CAl -en español IAC, Instrucción Asistida por Computadora-, al grado tal de considerarse que la primera no puede realizarse sin las segundas. Tal confusión se debe en parte al propio Skinner, pero no es correcta, puesto que la enseñanza programada puede ocurrir sin el empleo de cualquier tipo de máquina.  

El elemento básico de la enseñanza programada lo constituye el programa, el cual puede definirse como una serie de segmentos que presentan información en forma creciente. Dicho programa será propuesto, toda vez que sean analizados con detalle los objetivos finales y se establezcan las conductas que finalmente llevarán a los alumnos al logro de los objetivos. Para la construcción de un programa, son necesarios tres pasos: (5) 

1)      Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables previas al mismo.

 2) Redacción del programa.  

3) Rectificación y validación del programa.  

Recientemente Skinner (1984, cit por Woolfolk, 1990) dió algunos lineamientos, que resumen lo que hemos dicho, para mejorar la enseñanza:

 1) Ser claro acerca de aquello que se va a enseñar.  

2)  Asegurarse de enseñar en primer lugar lo que se considere necesario para el aprendizaje de cosas más complejas. 

3) Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo.  

4) Programar los temas  

Concepto de Evaluación.  

Cuando el alumno progresa en forma paulatina en la enseñanza programada debe cumplir una condición importante, según los conductistas, y consiste en no cometer errores (aunque no siempre suele ser así, pero es el ideal de la misma enseñanza). Antes de ser sometido al programa, durante el avance y al final del mismo, el alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de los conocimientos o habilidades enseñados. Los instrumentos de evaluación, se deben elaborar con base en los objetivos que fueron enunciados previamente (tomando en cuenta la conducta observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma). A dichos instrumentos, formados por un conjunto de reactivos asociados de manera estrecha con los objetivos específicos, se les conoce como pruebas objetivas, puesto que se considera que aportan información suficiente par evaluar en forma objetiva el desempeño de los alumnos, sin necesidad de recurrir a juicios subjetivos del examinador. Otra característica importante es que las evaluaciones no deben ser referidas a normas como lo hacen las pruebas psicométricas sino a criterios, porque le importa medir el grado de la ejecución de los conocimientos y habilidades en términos de niveles absolutos de destreza (Carlos Hernández, Carlos y García, 1991).  

La aproximación conductual ha tenido varias áreas de aplicación en el campo de la educación:  

1)      La enseñanza programada. Durante principios de los sesenta, se desarrolló una gran cantidad de experiencias y aplicaciones de programas de enseñanza diseñados desde esta aproximación (véase Cruz, 1986). Como se ha dicho, en un inicio las protagonistas fueron las máquinas de enseñanza y posteriormente los textos programados (en sus formas lineal, ramificada y sintética). La técnica instruccional se extendió al diseño de cursos y programas y junto con otras aproximaciones (por ejemplo, la sistémica) también dio lugar a los conocidos modelos de sistematización de la enseñanza (v. Anderson y Faust, 1975; Gago, 1978).  

2)    Los Programas CAI/IAC. Como descendiente directo de la enseñanza programada surge uno de los entornos propuestos en el campo de la informática educativa impulsado principalmente por P. Suppes (véase Solomon, 1987). Los programas de instrucción asistida por computadora (CAI/IAC) constituyen software y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseñanza programada (situaciones instruccionales demasiado estructuradas y que dejan poca participación significativa al alumno), pero con las ventajas de la mayor interactividad que proporciona la computadora (no el entorno CAI/IAC). Esta aplicación, aunque ha sido muy criticada recientemente, constituye una de los principales prototipos de software educativo que se han utilizado desde hace más de 20 años en los usos de los ordenadores para la educación.  

3)    Las técnicas y procedimientos de modificación de conducta en la educación formal y especial. Existe una gran cantidad de literatura (véase Bijou y Rayek, 1977; Galindo, Bernal, Hinojosa, Galguera y Taracena, 1980; Sulzer y Mayer, 1983) sobre las distintas aplicaciones de procedimientos y programas conductuales en diversas poblaciones normales y atípicas en todos los niveles y modalidades educativas.  

4)    Dentro de las propuestas educativas a nivel medio superior y superior, una de las aplicaciones más significativas sobre todo en los años sesenta en Estados Unidos y en los setenta en América Latina, es el denominado Plan Keller o Sistema de Instrucción Personalizada, SIP (Keller, 1978, véase Bijou y Rayek, 1977).  

RESUMEN  

Dentro de los paradigmas psicoeducativos, el conductista es uno de los que cuentan con mayor tradición dentro de la disciplina. Está regulado básicamente por la hipótesis de extrapolación-traducción de acuerdo con los principios y leyes empíricas de la investigación básica del análisis experimental de la conducta.  

La problemática del paradigma es el estudio y descripción de los procesos conductuales observables. Su epistemología es de tipo empirista-positivista. Las explicaciones teóricas del conductismo están reducidas al esquema E-R, y se da especial énfasis a las contingencias ambientales externas para la determinación de las conductas del sujeto. Utiliza las leyes asociativas de Hume (XVIII) para dar cuenta de la incorporación de los conocimientos y el aprendizaje. Otra característica esencial es su sentido anticonstructivista.

Algunos de los principios descubiertos a través de los estudios realizados entre los hechos ambientales y conductuales son los siguientes: principio de reforzamiento, principio de control de estímulos, principio de los programas de reforzamiento, principio de complejidad acumulativa. La metodología mediante la cual han desarrollado sus principios conductuales está fundamentada en el uso de la metodología experimental (y sus variantes).  

Los conductistas consideran a la enseñanza como un arreglo simple de las contingencias de reforzamiento, y como son supuestamente eficientes en el arreglo, se puede enseñar cualquier tipo de conducta. El alumno es visto como un ser pasivo, aislado cuya participación se encuentra demasiado restringida por programas estructurados a niveles elevados y controles ambientales-escolares complejos. El maestro a su vez se concibe corno un ingeniero conductual que realiza arreglos contingenciales para incrementar conductas deseables y decrementar las indeseables. Una de las aportaciones del paradigma ala educación es la enseñanza programada, basada en el arreglo sistemático del entorno (libro, curso programa por computadora, ambas, etc.), el cual se apoya en la aplicación de los principios conductuales para lograr la conducta deseada. Finalmente la evaluación psicoeducativa que realizan los conductistas, se basa en el uso de instrumentos para medir objetivamente las conductas (pruebas pedagógicas).

[Lectura reproducida con fines académicos]

Lectura 3.3

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ENFOQUE HUMANISTA

  

5. PROYECCIONES DE APLICACION AL CAMPO EDUCATIVO

 Las aplicaciones de la psicología humanista a la educación nacieron concomitantemente con el clima de protesta sobre los currículos existentes en el sistema educativo estadounidense, los cuales no tomaban en cuenta las características de los estudiantes como personas, y eran escritos y practicados en un tono deshumanizador. Durante los sesenta apareció una serie de trabajos críticos sobre la escuela de diversas tendencias (por ejemplo el movimiento del humanismo radical de Holt, Goodman, etc., véase Fuentes, 1985), donde se resalta que las carencias y fallas de esta institución no permitían el desarrollo total de la personalidad de los alumnos, sino por lo contrario los hacían fracasar no sólo en los aspectos académicos, sino también en su vida social posterior (Hamachek, 1987). Este clima de descontento, junto con la aparición del paradigma ya para esas fechas y el Zeitgeist de la época, fue el contexto propicio para que comenzaran a advertirse las primeras aplicaciones de la psicología humanista en el campo de la educación. 

Como hemos dicho, la psicología humanista es fundamentalmente clínica, y aun en las aplicaciones a la educación se dejan ver ciertas reminiscencias de ese tipo (podríamos decir que hay un continuo entre el ámbito clínico, donde los aspectos terapéuticos consisten de alguna manera en una cierta reeducación y aprendizaje, y el ámbito educativo). Esto lo podemos advertir en forma clara en algunas clasificaciones de aplicación, como la de Miller (1976, citado por Sebastián, 1986) quien ha propuesto cuatro tipos de modelos de la educación humanista:  

1.       Los modelos de desarrollo que destacan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (por ejemplo el desarrollo egóico de Erickson o el desarrollo moral de Kohlberg).  

2.     Modelos de autoconcepto, los cuales están centrados en el desarrollo de la identidad genuina (véase clarificaci6n de valores, modelo de Shaftels)

3.   Modelos de sensitividad y orientación grupal que se interesan en desarrollar habilidades de apertura y sensibilidad hacia los demás (por ejemplo modelo comunicativo de Carkhuff).  

4.     Modelos de expansión de la conciencia orientados en desarrollar el lado intuitivo de la conciencia.  

Nuestro interés en la exposición del paradigma se centrará en los dos primeros tipos de modelos, excluyendo los dos últimos con más connotaciones de tipo clínico. Un autor al cual atenderemos en forma preponderante es Carl Rogers, quien para muchos es el autor más representativo dentro de las aplicaciones educativas del enfoque.  

En general podemos decir que los esfuerzos del enfoque humanista en la educación son respecto a lograr una educación integral, resaltando lo que las otras propuestas han marginado: el desarrollo de la persona (autorrealización) y la educación de los procesos afectivos y emocionales (para profundizar sobre los tópicos revisados, a continuación le sugerimos se remita al artículo de Good y Brophy, 1983, contenido en la antología preparada para esta unidad).  

Concepción de la Enseñanza  

Desde el punto de vista de los humanistas la educación debiera estar centrada en ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La educación humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. En este sentido se considera que es necesario ayudar a los estudiantes a explorar y comprender más adecuadamente el conocimiento de su persona y los significados de sus experiencias vivenciales. (Hamachek. 1987).  

Otro aspecto que resaltan los seguidores del paradigma para el planteamiento de una educación humanista se basa en el logro máximo de la autorrealización de los estudiantes en todas las esferas de la personalidad. En ese sentido, se observa a la educación como un medio favorecedor (casi terapéutico, pero al mismo tiempo instruccional) del desarrollo de esa tendencia actualizante inherente en todos los hombres la cual deberá ser potenciada si atiende las necesidades personales de cada alumno, proporcionándole opciones válidas de autoconocimiento, crecimiento y autodecisión personal (Maslow, 1988; Sebastián, 1986).  

Para Rogers (1978) la educación debiera fomentar el aprendizaje significativo, vivencial que involucra a la persona total del alumno. En ese sentido, la educación debe recrear un clima de libertad total para que el alumno auto inicie ese aprendizaje.  

Finalmente hay que señalar que los humanistas ponen mucho énfasis en promover una educación basada en el desarrollo de una conciencia ética, altruista y social (Carlos Hernández y García. 1991).  

Metas y Objetivos de la Educación

 Según Hamachek (1987) las metas mayores de la educación son:

1.       Ayudar a desarrollar la individualidad de las personas  

2.     Apoyar a los alumnos a que se reconozcan como seres humanos únicos.

3.     Asistir a los estudiantes a desarrollar sus potencialidades (p 171).

 Según Patterson (1973, citado por Good y Brophy, 1983), otro objetivo de la educación humanista seria el promover el desarrollo del conocimiento personal de los alumnos.  

Estas metas amplias son los puntos en común de las distintas propuestas y escritos humanistas; la forma en que se pretende lograrlas (técnicas) difiere según la aproximación o planteamiento educativo.  

Concepción del Alumno  

Para esta aproximación, los alumnos son entes individuales completamente únicos y diferentes de los demás, y se tiene la firme convicción de que al finalizar la experiencia académica esta singularidad de los educandos como personas será respetada y aún potenciada (Hamachek, 1987).  

Los estudiantes también son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de crecer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978).  

También los alumnos son percibidos, no sólo como seres que participan cognitivamente en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De hecho, se les concibe como personas totales no fragmentadas.  

Concepción del Maestro  

El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en una relaci6n de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los alumnos. y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).  

Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior, es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los alumnos. Sus esfuerzos didácticos deben estar encaminados con la finalidad de lograr que las actividades de los alumnos sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad.   El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, antes bien debe proporcionarles a los alumnos todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978).  

Varios autores mencionan otros rasgos no menos importantes que debe poseer el maestro, a saber:  

1.       Debe ser un maestro interesado en la persona total de los alumnos (Hamachek, 1987).

2.     Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986).  

3.     Debe fomentar el espíritu cooperativo de sus alumnos (Sebastián, 1986).  

4.     Deben ser ante sus alumnos tal y como son, auténticos y genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastián, 1986).  

5.     Debe comprender a los alumnos poniéndose en el lugar de ellos, adoptar una actitud sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática)(Good y Brophy, 1983).

6. Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).  

Concepto del Aprendizaje  

En definitiva, dentro de los humanistas es Carl Rogers (1978) quién más adecuadamente ha analizado el concepto de aprendizaje. Para Rogers el ser humano tiene una capacidad innata hacia él, si dicha capacidad no es obstaculizada el aprendizaje se desarrollará en forma oportuna. Este llega a ser significativo cuando involucra a la persona como totalidad (procesos afectivos y cognitivos) y se desenvuelve de manera vivencial o experiencial (que se entreteja con la personalidad del alumno).  

Para que el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer lugar auto iniciado y que el alumno vea el tema, contenido o conceptos a aprender como importantes para sus objetivos personales (sí percibe lo que va aprender como significativo para su desarrollo y enriquecimiento personal). Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo (donde el alumno decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender) que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. Otro factor determinante para que se logre el aprendizaje significativo, es que se eliminen los contextos amenazantes que pudieran estar alrededor de él. En lugar de ello, es necesario un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos. Si se toman en cuenta estas características, cuando el maestro enseña es muy probable que se logre un aprendizaje significativo el cual es mucho más perdurable y profundo que los aprendizajes que sólo se basan en la mera acumulación de conocimientos (aprendizaje memorístico) (Palacios, 1978).  

Metodología de la Enseñanza  

Como señala Hamachek (1987) las aplicaciones del paradigma humanista a la educación, no ofrecen una teoría formalizada para la instrucción. En cambio se proponen una serie de técnicas y sugerencias con la finalidad de lograr una comprensión más adecuada de la conducta de los alumnos, mejorar el clima de respeto, dar oportunidad a los alumnos para que logren desarrollar su potencial y consigan un aprendizaje significativo experiencial en las aulas escolares (Carlos, Hernández y García, 1991).  

Patterson, (1973, citado por Good y Brophy, 1983) menciona algunos pasos necesarios para lograr 105 objetivos de una educación humanista:  

1.       Los programas deben ser más flexibles y proporcionar mayor apertura a los alumnos.  

2.     Se debe proveer el aprendizaje significativo vivencial.  

3.     Se debe dar primacía a las conductas creativas de los alumnos.  

4.     Se debe propiciar mayor autonomía a los alumnos.  

5.     Se debe dar oportunidad a la cooperación de los alumnos.  

6.     Se debe dar oportunidad para que los alumnos hagan evaluación interna.  

Rogers (1978) señala algunos enfoques, técnicas y métodos que pueden ser utilizados para desarrollar un ambiente de libertad para el aprendizaje de los alumnos.  

Construir sobre problemas percibidos como reales. Se debe tratar de que el alumno se enfrente a problemas que le pertenezcan. En este sentido, puede ser válido que el maestro aliente a los estudiantes que expongan aquellos problemas verdaderos que tienen y se asocien con el curso que se impartirá. Igualmente puede ser útil confrontar a los educandos con problemas que en el futuro serán reales para ellos.  

Proporcionar recursos. En lugar de que el maestro dedique tiempo a la planeación y elaboración de programas de estudio para los alumnos, debe intentar reunir todos los recursos disponibles para lograr un aprendizaje vivencial acorde con los intereses y necesidades de ellos. Los recursos pueden ser mapas, libros, periódicos, excursiones, visitas, etc., e incluso otros como los humanos, donde el maestro puede jugar un papel esencial.  

Uso de contratos. Este es un recurso en donde el estudiante determina sus propios objetivos en el curso y se compromete a realizar una serie de actividades para lograrlos. Al mismo tiempo, los educandos saben que tienen ciertos derechos con ese contrato, si cumplen sus obligaciones responsablemente (por ejemplo obtener una calificación). Se dice que el contrato es una especie de mediador entre la libertad del alumno y las exigencias de un programa o una institución.  

La división del grupo. Puesto que los alumnos deben tener libertad para elegir entre la realización o no de contratos o entre un programa abierto y flexible y otro estructurado, no siempre habrá alumnos que opten por las primeras opciones. En estos casos es conveniente dividir el grupo y proporcionar el tipo de enfoque apropiado a cada parte grupal.  

Trabajo de investigación. Consiste en que los alumnos realicen investigaciones basadas en el aprendizaje auto iniciado y vivencial. Para iniciar esta técnica el maestro crea un clima de estudio, con base en propuestas de problemas o tópicos que serán investigados, y animará y dará apoyo inicial a los alumnos. Después ellos realizarán actividades autodirigidas fomentando un marco idóneo y un acercamiento a la actitud inquisitiva o científica.  

Concepto de Evaluación  

En esta aproximación, se considera que la evaluación es difícil de realizar mediante de criterios externos, por lo que se propone que una opción válida es la auto evaluación. Son los alumnos quienes están en una posición más adecuada para determinar en que condiciones de aprendizaje se encuentran después de haber finalizado un curso. Como señala Palacios (1978):  

"No tendría sentido defender un aprendizaje auto iniciado, autodirigido, autodeterminado, si al tiempo no se defendiera la auto evaluación y la autocrítica respecto a él" (p.223).  

Según Patterson (1982) la auto evaluación puede hacerse mediante una evaluación escrita, calificarse a sí mismo, demostrar si se ha cumplido un contrato, discutiendo con otros compañeros, análisis mutuo con el profesor, etc. Los criterios que siguen los alumnos para la auto evaluación suelen ser muy diferentes en cada ocasión. Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de criterios que en mayor o menor grado toman en cuenta los alumnos cuando sé auto evalúan:  

a)  Criterios significativos desde el punto de vista personal:  

         Grado de satisfacción con el trabajo, ¿qué obtuve de él?

         Evolución intelectual y personal  

         Compromiso personal con el curso  

         ¿El curso me estimuló a seguir estudiando algún tema?  

b) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado:  

         Grado de profundidad con que se leyeron los materiales  

         Dedicación puesta en todas las clases, lecturas, trabajos.  

         Comparación con mi dedicación con otros cursos.

         Comparación de mi dedicación con respecto a la de mis otros compañeros.  

Finalmente Rogers señala que si se utiliza la auto evaluación como recurso, se fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfi8nza en los alumnos.

 RESUMEN  

El paradigma humanista, no es monolítico, sino que agrupa varias corrientes dentro de él. Elaborado a partir de las corrientes filosóficas del existencialismo y la fenomenología, así como de la práctica clínica y la reflexión de los psicólogos humanistas, se ha logrado configurar un esquema teórico-práctico con una identidad propia. Estas preocupaciones humanistas empiezan a darse en los Estados Unidos después de la Segunda Guerra Mundial teniendo su auge en los 50'y 60'. Algunos de sus representantes son: G. AIlpa1., G. Moustakas, G. Murphy y C. Rogers.  

El problema central de este paradigma es analizar y estudiar los procesos integrales de la persona, ya que se considera que la personalidad humana tiene una estructura y organización que está en proceso continuo de desarrollo.  

Las dos grandes corrientes teóricas que sirven de fundamento al paradigma humanista son: el existencialismo y la fenomenología, del primero se toma la idea de que la persona se va creando a través de sus propias elecciones; del segundo, el estudio de la percepción externa o interna como un acontecimiento subjetivo, sin ningún tipo de a priori. Los supuestos teóricos de éste paradigma giran en torno de la autorrealización, la autoconciencia y la responsabilidad de los actos volitivos humanos. En el paradigma no existe una metodología única, sin embargo puede considerarse romo una importante premisa en este sentido el enfoque holista del estudio de la persona.  

En las aplicaciones educativas, el interés de los humanistas se centra en proponer una educación integral para lograr el desarrollo total de la persona. En este sentido, los objetivos se proponen destacar la importancia de la autorrealización de los alumnos. El estudiante es un ser único, irrepetible con necesidades personales de crecimiento, en donde tendrán que ser vistos como personas no fragmentadas. En cuanto al maestro, es percibido como una guía y facilitador de la tendencia actualizante que poseen todos los educandos, las actividades que realicen dichos profesores deben estar encaminados a fortalecer el autoaprendizaje y la creatividad.  

En cuanto al aprendizaje este es significativo cuando involucra a la persona como totalidad es decir en términos afectivos y cognitivos desenvolviéndose de manera vivencial o experiencial. No existe una metodología única, pero sí varias técnicas para proponer el aprendizaje significativo vivencial y el autocrecimiento de los alumnos.  

Respecto a la evaluación, los humanistas destacan a la auto evaluación como una opción válida porque permite incluso la autocrítica y la auto confianza.  

LECTURA 3.2

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ENFOQUE COGNITIVO  

5. PROYECCIONES DE APLICACIÓN AL CAMPO EDUCATIVO  

Casi desde los inicios del paradigma cognitivo, en lo que se refiere al procesamiento de información, comenzaron a proponerse aplicaciones al campo de la educación. Se debe además tener presente uno de los factores que más influyeron en este sentido: con el momento de la revolución cognitiva de inicios de los sesenta, ocurrió el movimiento de las reformas curriculares educativas en Estados Unidos, por lo cual no era raro que los expertos en educación vislumbraran la posibilidad de utilizar este nuevo enfoque.  

Dentro de las primeras proyecciones de aplicación debemos considerar a dos autores quienes, sin duda, son los pilares de una serie de propuestas que se han prolongado hasta la actualidad. Por un lado, tenemos la figura de J. Bruner, el teórico de las múltiples facetas de la cognición (ha tratado temas como pensamiento, percepción, lenguaje, etc.), quien incluso fue uno de los participantes activos dentro de las mencionadas reformas, y por otro lado, el no menos interesante D. P. Ausubel.  

Bruner es en realidad uno de los psicólogos cognitivos de la educación con mayor trayectoria, cuya obra causó un fuerte impacto en los sesenta y parte de los setenta en Estados Unidos con sus propuestas del aprendizaje por descubrimiento y acerca del currículo para pensar. Ausubel igualmente, durante la década de los sesenta, elaboró la teoría del aprendizaje significativo o de la asimilación, y fue uno de los teóricos que mayor inquietud ha demostrado por el análisis meta disciplinar de la psicología educativa y de los problemas educativos en contextos escolares.  

Además de la obra de estos dos clásicos (no obstante aún vigentes), se desarrolló un gran caudal de investigaciones y experiencias que han desembocado en la configuración de la llamada psicología instruccional, la cual desde nuestro punto de vista está erigida sobre las ideas de Dewey, Ausubel y su divulgador actual, Glaser. Como ya hemos dicho la psicología instruccional es una de las corrientes hegemónicas en la actualidad en la psicología educativa, en la cual se han puesto en marcha una gran cantidad de programas prescriptivos y de investigación.  

Dentro de las líneas más significativas que revisaremos en este capítulo están

1)    La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel  

2)    Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas  

3)    El uso de estrategias instruccionales y la tecnología del texto  

4)    La investigación y programas de entrenamiento sobre estrategias cognitivas y de enseñar a pensar.  

Dichas líneas de investigación e intervención tienen ciertas características propias por lo que resulta problemático hacer una integración completa de ellas. La exposición siguiente, ha retornado conceptos de las líneas antes enumeradas y se ha intentado presentar los puntos convergentes de las mismas (revise el artículo de Aguilar (1982) contenido en su antología para profundizar sobre los siguientes tópicos abordados).  

Concepto de Enseñanza,  

Los psicólogos educativos de procedencia cognitiva se han interesado en resaltar que la educación debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y no sólo el enseñar conocimientos). El aprendizaje de contenidos o dominios de conocimiento (socialmente válido, etc.) por parte del alumno no es suficiente. El estudiante debe además desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etc., para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje (sean buenas o malas), así como para, aplicar los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier índole (dominio específico o transdominios). Sin duda el énfasis es puesto en el alumno, independientemente de cualquier situación instruccional, para que desarrolle su potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratégico (que sepa cómo aprender y solucionar problemas). Otro aspecto relevante que algunos teóricos han señalado como en el caso de Ausubel, es que el aprendizaje significativo de los contenidos (no basta aprender los contenidos sino aprenderlos bien) sea el protagonista fundamental de los programas escolares.  

Metas y Objetivos de la Educación  

Los psicólogos cognitivos consideran que dentro de las metas y objetivos primordiales de la escuela deberían contarse aquellos que estuviesen centrados con el aprender a aprender y/o con él enseñara pensar (Bruner, 1985; Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Los alumnos deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su nivel, con una serie de habilidades como procesadores activos y efectivos de conocimiento.  

Respecto a la operacionalización de los objetivos, en primer lugar deben considerarse los esfuerzos de Bloom y sus colaboradores sobre la clasificación cognitiva de los objetivos, en su ya tan conocida taxonomía*. Mediante la misma, los objetivos de un programa, curso, etc., son clasificados en función de seis niveles de complejidad creciente, a saber:  

1) Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada.  

2) Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información enseñada

3) Aplicación: utilización de la información enseñada 

4).Análisis de la información enseñada en sus partes constitutivas. 

5).Combinación creativa de partes de información enseñadas para formar un todo original.

6) Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado. 

No obstante, la taxonomía de Bloom no ha estado exenta de críticas. Desde la misma perspectiva cognitiva se ha señalado que la taxonomía no fue elaborada sobre la base de un sólido modelo teórico, ni una fuerte evidencia empírica que la respaldase por lo que incluso algunos autores han puesto en duda su validez psicológica (véase Biehler y Snowman, 1990). Otros autores como Greeno (1978) han propuesto la enunciación de objetivos cognitivos y se han planteado otras taxonomías basadas en la hipótesis de los niveles de procesamiento de Craik y Lockhart (véase Selmes, 1988). Estas propuestas, sin embargo, hasta el momento no constituyen opciones sólidas, ni tienen un valor práctico como para ser aplicados con la misma frecuencia que la de Bloom, taxonomía, pero constituyen esfuerzos innovadores que a mediano plazo sustituirán a la anterior, porque están basados en una fuerte evidencia empírica.  

De cualquier manera debe quedar claro que en esta perspectiva los objetivos destacan la enseñanza o aprendizaje de hechos y procesos internos, en lugar de las actitudes observables a las que se refieren los conductistas. Otra diferencia entre los dos enfoques, se refiere al nivel de generalidad con que son planteados los objetivos. Según Ausubel (1976) el establecimiento de los objetivos no debe hacerse con un grado de especificación extrema, como en el caso de los objetivos conductistas, porque casi siempre resulta que se enfocan en aspectos triviales sin centrarse en otros aspectos fundamentales; por tanto, los objetivos deberían ser enunciados en términos descriptivos y generales más próximos al lenguaje del especialista curricular y maestro que del psicólogo (Araujo y Chadwick, 1988).  

Concepción del Alumno.  

El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de información, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier contexto escolar, por más restrictivo que este sea, existe un cierto nivel de actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde el punto de vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr un procesamiento más efectivo.  

De acuerdo con esta postura, se considera que los arreglos instruccionales son una condición necesaria pero no suficiente para que el alumno aprenda lo que nosotros queremos enseñarle. Dentro del diseño instruccional, los cognitivos se preocupan más por el contenido que por la forma. Esto es, no realizan especificaciones detalladas de numerosos objetivos especiales, ni análisis de tareas complejas, sino que en principio parten de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo) y luego programan experiencias sobre hechos sustanciales interesadas en promover el aprendizaje significativo de los alumnos (por recepción y por descubrimiento), así como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas y meta cognitivas.  

Por tanto, es en la capacidad cognitiva del alumno donde está el origen y finalidad de la situación instruccional y educativa; por lo cual es necesario, darle oportunidad para desempeñarse en forma activa (abierta o cubierta) ante el conocimiento y habilidades que queremos enseñarle.  

Concepción del Maestro.  

Como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo que aprenda e manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines. Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente información. ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe. el que da la clase, etc.) en detrimento de la participación de los alumnos.  

Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepción, véase más adelante). Para ello, es necesario que procure -en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje- que exista siempre un grado necesario de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad en su expresión, estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo. De igual modo, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas (por ejemplo organizadores anticipados, resúmenes, analogías, mapas conceptuales y redes semánticas, e interrogantes, etc.; (véase apartado "Metodología de la enseñanza"), para aplicarlos de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales.  

Otro aspecto relevante es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y meta cognitivas de los alumnos. En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los educandos, con un apoyo y retroalimentación continuas.  

Concepción de Aprendizaje.  

Una de las teorías pioneras del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo, lo constituyen sin duda los trabajos sobre el aprendizaje significativo de Ausubel. Este autor, se ha referido en particular al aprendizaje en el escenario escolar.  

Según Ausubel (1976), no todas las formas de educar son iguales, como lo han señalado los conductistas, para quienes sólo existe una forma de aprender. También hay otras diferentes que se dan dentro del aula escolar. Para comprenderlos conviene hacer dos distinciones básicas: 1) en tomo al tipo de aprendizaje realizado por el alumno (la forma en que lo incorpore dentro de su estructura cognoscitiva), y 2) respecto al tipo de estrategia de enseñanza que se siga. De acuerdo con la primera dimensión se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje: el repetitivo o memorístico y el significativo; conforme a la segunda, debe distinguirse entre aprendizaje por recepción y por descubrimiento.  

El aprendizaje memorístico consiste en aprender la información de manera literal o al pie de la letra, tal cual nos han enseñado. Un ejemplo de esta forma de enseñar sería el aprendizaje de un número telefónico o el de un poema.  

El aprendizaje significativo, en oposición, consiste en la adquisición de la información de modo sustancial (lo esencial semánticamente), y su incorporación dentro de la estructura cognoscitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje memorístico, sino dicha información en relación con el conocimiento previo.  

El aprendizaje receptivo se refiere a la adquisición de productos acabados de información, donde la participación del alumno consiste sólo en internalizar los datos en cuestión. Este tipo de aprendizaje se suele confundir con el primero, pero sin duda no son iguales, puesto que podemos tener aprendizaje por recepción memorístico o significativo.  

El aprendizaje por descubrimiento, es aquel donde el contenido principal de la información a aprender no se da en su forma final, sino que debe ser descubierta por el alumno.  

Es tarea del docente desarrollar el aprendizaje significativo* (por recepción y por descubrimiento) en sus alumnos, dado que se ha demostrado que este tipo de aprendizaje, está asociado con niveles superiores de comprensión de la información y es más resistente al olvido.  

Para que ocurra el aprendizaje significativo son necesarias varias condiciones:  

1)   Que la información sea adquirida en forma sustancial (lo esencial) y no arbitraria (relacionada con el conocimiento previo que posee el alumno).

 2)    Que el material a aprender (y por extensión la clase o lección misma) posea significatividad lógica o potencial (el arreglo de la información no sea azaroso. ni falto de coherencia o significado)  

3)    Que exista disponibilidad e intención del alumno para aprender.

 Por otro lado, a partir de la teoría de los esquemas,** también se ha propuesto una explicación del aprendizaje con similitudes y diferencias a la antes descrita.  

Para Rumelhart y Cols, (véase Aguilar, 1982 en la antología de la Unidad) el aprendizaje es un proceso analógico donde intervienen los esquemas que posee el sujeto, utilizándolos como modelos de la situación o de la información a aprender, hasta que el ajuste (esquemas-situación a aprender) sea alcanzado. Según estos autores, pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje:  

1)      Por crecimiento, donde simplemente se acumula nueva información a los esquemas preexistentes (se rellenan las variables de los esquemas);

 2)     Por ajuste, cuando los esquemas resultan de mayor nivel de inclusividad o de especificidad respecto a la información a ser aprendida provocándose modificaciones parciales en los mismos;  

3)     Por reestructuración, cuando los esquemas que posee el sujeto, están muy alejados semánticamente de la nueva información, provocándose reestructuraciones o formación de nuevos es- quemas, a partir de la interacción esquemas existentes-información nueva.

 Finalmente, hay que señalar que de acuerdo con la línea de investigación de estrategias cognitivas, el aprendizaje de la información puede ser entendido como producto del uso efectivo de las estrategias cognitivas, meta cognitivas y autorregulatorias.

 Las estrategias cognitivas son planes o cursos de acción que el sujeto realiza, utilizándolas como instrumentos para optimizar el procesamiento de la información (codificación, organización y recuperación de la información). Estas estrategias a la vez suponen la participación de otras más amplias denominadas meta cognitivas, que tienen que ver con los procesos conscientes del alumno sobre qué es lo que sabe o no de sus propios procesos cognitivos en función de determinadas situaciones, tareas o problemas. Otras estrategias asociadas a las dos primeras son las autorregulatorias, que son estrategias las cuales intervienen regulando todo el proceso de aprendizaje o de solución del problema, desde la fase de planeación (qué se desea alcanzar y cómo se va a hacer) durante todo el proceso de adquisición o de acciones para alcanzar la solución (monitoreo, chequeo continuo) hasta la fase última de evaluación (sí se alcanzó la meta o no y qué acciones hacer).

 Se entiende que desde esta última perspectiva el aprendizaje es entendido como un proceso complejo de solución de problemas, dónde el alumno debe intervenir estratégicamente, coordinando sus medios disponibles (estrategias) para alcanzar la solución.

 Bransford (1979) ha propuesto el tetraedro del aprendizaje, (véase figura 3) para señalar cuáles son 105 factores y las interacciones entre ellos, los cuales intervienen en el proceso del aprendizaje estratégico, dichos factores son:  

1)      Naturaleza de los materiales: tipo de información a aprender y formatos en que se proporcionan.  

2)    Demandas de la tarea: criterios que se exigen para la ejecución exitosa, los cuales pueden ser el recuerdo literal de la información, el recuerdo semántico, la aplicación de lo aprendido, etc.  

3)    Características del aprendiz: el nivel de desarrollo, el conocimiento esquemático (conocimiento previo), el conocimiento meta cognitivo (que sabe el alumno respecto al tema, etc.).  

4)    Actividades de aprendizaje: son las acciones que realiza el sujeto para aprender, tales como los tres tipos de estrategias antes señaladas.

CARACTERISTICAS DEL APRENDIZ

NATURALEZA DE LOS MATERIALES

DEMANDAS DE LA TAREA

ESTRATEGIAS O ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

 Figura 3. El tetraedro del aprendizaje (tomado de Bransford, 1979)

 Todos los factores del tetraedro interactúan entre sí, durante el proceso de aprendizaje. Se supone que los aprendices más eficaces, son aquellos que consideran todos los factores actuando en forma inteligente durante todo el proceso. Mientras que los aprendices ineficaces, no coordinan todos los factores en forma inteligente, para alcanzar las metas predeterminadas (demandas de la tarea) y por tanto su ejecución es defectuosa. De esto se desprende un corolario, que revisaremos más abajo, respecto a que los aprendices ingenuos o novatos pueden ser entrenados para mejorar su aprendizaje estratégico, dependiendo de las carencias de que dispongan, de acuerdo con el tetraedro del aprendizaje.  

Metodología de la Enseñanza.  

En el contexto del enfoque cognitivo, la intención instruccional se centra en la promoción de un aprendizaje significativo, en la inducción o modelamiento de un conocimiento esquemático más elaborado y rico, y en la enseñanza de estrategias o habilidades de tipo cognitivo. Hasta el momento, aún no existe una propuesta integradora que reconsidere todas estas posibilidades (puesto que son líneas que en general se han desarrollado en forma independiente, aunque con ciertos lazos e interacciones interesantes), pero se han planteado situaciones didácticas en cada una de ellas, las que a continuación serán presentadas, tomando en cuenta que sin lugar a dudas son complementarias.  

Por un lado, está toda la propuesta tecnológica del diseño de estrategias instruccionales y tecnología del texto, centradas en promover el aprendizaje significativo de los alumnos. Por otro, está la aproximación de los programas de entrenamiento e inducción de estrategias de aprendizaje y de enseñar a pensar.  

Las estrategias instruccionales son aquellas que elabora y utiliza el profesor para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Existen varios tipos de éstas, cuyas funciones consisten en activar o desarrollar conocimiento previo, ayudar a lograr un procesamiento más profundo de la información y por ende, un aprendizaje significativo (en su modalidad de recepción). Entre las más representativas y valiosas tenemos:  

1)      Los preinterrogantes y preguntas intercaladas: son preguntas sobre aspectos relevantes del texto o de la lección, que activan esquemas y orientan la atención de los alumnos.  

2)    Los organizadores anticipados: son puentes cognitivos de carácter inclusivo, que salvan la distancia y proporcionan un contexto elaborativo, entre el material nuevo que van a aprender y los conocimientos previos de los alumnos.  

3)    Los mapas conceptuales y redes semánticas: son representaciones gráficas de porciones de conocimiento, los cuales pueden ser un curso, una lección, un curso o el progreso cognitivo de los alumno.  

4)    Los resúmenes: contienen información principal de una lección o un texto en forma sintética y organizada.  

5)    Las analogías: su utilidad se deriva de plantear situaciones familiares y concretas, que se relacionen con lo nuevo que van a aprender (lo cual generalmente tiene un mayor nivel de abstracción).  

Dichas estrategias deben ser utilizadas por los docentes, las cuales, junto con la tecnología del texto recientemente desarrollado, pueden contribuir eficazmente en el aprendizaje significativo de los alumnos.  

Los textos que en la actualidad se conocen con cierto grado de detalle, en sus aspectos estructurales, son los narrativos (historias, cuentos, mitos, fábulas, etc.) y los expositivos (colección, descripción, comparación-contraste, causalidad, problema-solución o aclaratorio; véase Cooper, 1990). Los textos narrativos pueden ser ampliamente utilizados en la enseñanza elemental, mientras que los textos expositivos, pueden ser introducidos de manera práctica en casi todos los niveles educativos. El conocer la estructura de este tipo de textos permite al profesor varias cosas: 1) proporcionar un conocimiento adecuadamente estructurado, lo cual redunda en un recuerdo más efectivo del contenido, 2) enseñar a los alumnos la estructura de este tipo de textos, como un tipo de conocimiento esquemático del cual pueden partir para aprender y comprender nuevos textos con similares estructuras, 3) derivar a partir de la estructura, los elementos principales para anteponer claves o pistas que orienten a los alumnos a comprender el material en forma adecuada, así como para elaborar resúmenes (el maestro) o enseñar a elaborarlos (los alumnos).  

Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje pretenden, como ya hemos dicho, enseñar o inducir dichas habilidades cognitivas para instruir a los alumnos a aprender más eficientemente. Podemos distinguir dentro de las estrategias cognitivas dos tipos: las estrategias de apoyo (las cuales no intervienen en forma directa en el proceso de aprendizaje o de solución de problemas, pero sí crean un contexto emocional o motivacional apropiado para hacerlo) y las primarias (las cuales intervienen de manera directa en el proceso de aprendizaje o solución de problemas). Vamos a mencionar algunas de estas últimas:  

1)      Elaboración verbal o imaginal: consisten en formar un contexto representativo que interrelacione adecuadamente con el nuevo material que se aprenderá, para que sea más resistente al olvido.  

2)    Categorización: consiste en la organización de la información que será aprendida en categorías clave (la información nueva debe prestarse para ello).  

3)    Identificación de ideas claves o localización: consiste en encontrar los aspectos importantes de un discurso (por ejemplo, subrayar) y actuar sobre ellos para mejorar el recuerdo.  

4)    Elaboración de medios gráficos: dentro de las cuales destaca la elaboración de redes o mapas conceptuales para identificar los conceptos esenciales y sus relaciones de un texto o lección.  

5)    Resúmenes autogenerados: son producciones realiazados por los alumnos que consisten en identificar la información relevante, quitar la irrelevante y redundante y en la integración y construcción de un producto sintético de un texto o lección.  

En cuanto a las estrategias meta cognitivas y autorregulatorias, éstas son habilidades generales aplicables a múltiples contextos de aprendizaje. Dentro de ellas tenemos:  

1)      Comprensión de la meta del aprendizaje o de la solución del problema.

2)    Planeación para el logro de la meta.  

3)    Monitoreo del proceso para el logro de la meta

4)    Evaluación sobre los logros conseguidos de acuerdo con la meta identificada.  

Existen varios programas propuestos para el entrenamiento de estrategias (las cuales involucran varias de las que hemos mencionado y otras más, véase Dansereau, 1985 y Weinstein y Underwood, 1985). Los programas de entrenamiento son cursos de varias sesiones, pero cada vez más se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente o como una actividad comprendida dentro de cada asignatura en los curricula de educación básica, media y superior (la idea de un metacurrículum).

 Para los programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes actividades:  

1) Sensibilización del uso de actividades estratégicas  

2) Identificación de las estrategias que usan espontáneamente los alumnos (para no duplicar esfuerzos).  

3) Enseñanza directa de las estrategias, con base en un entrenamiento "informado" (qué son las estrategias, cómo y dónde utilizarlas).  

4) Enseñanza de estrategias de apoyo, meta cognitivas y autorregulatorias

5) Ejercitación y práctica de las estrategias con materiales concretos (no artificiales)  

6) Evaluaciones periódicas con retroalimentación constante.

El tetraedro del aprendizaje (véase figura 4) puede ser un instrumento muy valioso para diseñar en forma adecuada experiencias y conducir el entrenamiento en los programas. La idea básica es tratar de lograr aprendices novatos en aprendices expertos en conductas estratégicas para aprender eficientemente.  

Concepto de Evaluación  

Respecto de la evaluación, si se han diseñado los objetivos con base en la taxonomía cognoscitiva de Bloom, se debe ser congruente y elaborar reactivos o pruebas en estrecha correspondencia con ellos. Algunas recomendaciones en este sentido son:  

1) Para los objetivos de conocimiento, se debe evaluar el recuerdo literal de la información (pídanse actividades como definir, describir, identificar, etcétera)  

2) Los objetivos de comprensión,  deberán evaluarse en términos de que los alumnos extraigan los aspectos sustanciales de la información que será aprendida (pídanse actividades como explicar, inferir, parafrasear, etcétera).  

3) Los objetivos de aplicación, involucran que se planteen reactivos o situaciones donde se haga uso de la información aprendida en un contexto nuevo (pídase utilizar, resolver, etc.).  

4) Los objetivos de análisis, síntesis y evaluación deben ser evaluados a través de pruebas de ensayo, monografías, productos originales, ensayos, etc. Para los de análisis pídanse actividades como analizar, desglosar, etc; para los de síntesis, evalúese a través de actividades como organizar, planificar, elaborar, etc.; para los de evaluación pídanse actividades como evaluar, criticar, etc.  

Si nuestro interés ha sido promover en los alumnos el aprendizaje significativo, es deseable no evaluar los aspectos reproductivos del recuerdo, o sea no preocuparse por la repetición memorística de la información aprendida. Una forma valiosa para evaluar a los alumnos, es por medio del uso de mapas conceptuales. Se les puede enseñar a los alumnos a elaborarlos (lo cual sirve como estrategia de aprendizaje) y luego una vez hechos sobre el tema de interés, se evalúan cualitativa o cuantitativamente a través de una metodología simple (véase Novak y Gowin, 1988); o bien pueden ser elaborados por los propios profesores a través de una entrevista o interrogatorio verbal sobre los tópicos que fueron intencionalmente enseñados.  

Para la evaluación de las estrategias cognitivas, pueden emplearse tres tipos de situaciones, las cuales aportan información complementaria: 1) cuestionarios de autorreporte (donde los sujetos sé auto evalúan, en torno a la utilidad de las estrategias, sus mejoras frente a situaciones de aprendizaje, etc.), 2) tareas que requieran el uso de estrategias (aquellas en las cuales se pongan de manifiesto el uso de las estrategias) y 3) evaluación de productos finales (pruebas, etc.).  

RESUMEN  

El paradigma cognitivo psicoeducativo se ha desenvuelto en Estados Unidos con el nombre de psicología instruccional. Esta se encuentra regulada por la hipótesis de interdependencia-interacción y ha desarrollado amplias aportaciones a las dimensiones teórica, proyectiva e instrumental de la psicología de la educación.  

La problemática del paradigma se aboca a estudiar las representaciones mentales. Las dos interrogantes más importantes que se plantean y cuya resolución se dirige los estudios cognoscitivistas son las siguientes; ¿Cómo las representaciones mentales guían los actos (internos o externos) del sujeto con el medio? y ¿Cómo se construyen o generan dichas presentaciones mentales en el sujeto que conoce? Su epistemología es racionalista y más recientemente con tendencias marcadas hacia el Constructivismo (aunque existen varias facciones). La característica fundamental de este paradigma es considerar al sujeto como un ente activo, cuyas acciones dependen en gran parte por representaciones procesos internos que él ha elaborado como resultado de las relaciones previas con su entorno físico y social. Los supuestos teóricos, se basan sobre todo en la metáfora del ordenador como sistema de procesamiento de información, de la cual se pone énfasis en describir las características del sistema cognitivo humano.  

En cuanto a las estrategias metodológicas en los estudios de la cognición se han utilizado, según de la Vega los siguientes; 1) la introspección; 2) la investigación empírica; 3) la entrevista o el análisis de protocolos verbales y 4) la simulación.  

El paradigma psicoeducativo cognotivista concibe como fundamental enseñar a los alumnos habilidades de aprender a aprender y a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto instruccional. Considera al alumno como un procesador activo de información y al docente como un guía interesado en enseñarle de manera efectiva conocimientos (aprendizaje significativo), habilidades cognitivas, meta cognitivas y autorregulatorias, siempre a partir del conocimiento previo del alumno y sus intereses (esquemas). Para tal efecto, el maestro puede utilizar distintos tipos de estrategias instruccionales, como por ejemplo; 1) los preinterrogantes y preguntas intercaladas, 2) los organizadores anticipados, 3) los mapas conceptuales y redes semántica, 4) los resúmenes y 5) las analogías. Además de poder utilizar la tecnología del texto, cuyo desarrollo puede contribuir eficazmente en el aprendizaje significativo de los alumnos.

[Lectura reproducida con fines académicos]

LECTURA 3.5

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 ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 

5. PROYECCIONES DE APLICACIÓN AL CAMPO EDUCATIVO  

En este apartado vamos a intentar integrar varias de las aportaciones de autores que han trabajado o al menos intentado desarrollar un planteamiento constructivista para la educación. Estas propuestos han sido muy diversas y por supuesto como hemos dicho, manifiestan lecturas diferentes de la teoría (para una discusión al respecto véase Coll, 1983; Marro, 1983; DeVries, 1978). Sin embargo, presentamos en esencia lo que tienen en común cada una de ellas o lo que es más típicamente piagetiano (le pedimos siga de cerca el artículo de Kamil 1982, contenido en su antología).  

Concepción de la Enseñanza  

En tomo al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta.  

El primer punto hace comprender a la concepción constructivista como muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la pedagogía, la cual fue desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. No obstante según Marro (1983), aun cuando hay similitudes, también existen sendas diferencias entre dichas propuestas pedagógicas y la que puede derivarse de la psicología constructivista piagetiana. El fundador de esta corriente señalaba estar de acuerdo con utilizar métodos activos (como los de los pedagogos antes citados), centrados en la actividad y el interés de los niños; sin embargo, señaló (Piaget, 1976) que un planteamiento de tipo activo, sin el apoyo de un sustrato teórico-empírico psicogenético no garantizaba per se una comprensión adecuada de las actividades espontáneas de los infantes, ni de sus intereses conceptuales.  

Esta es precisamente la gran aportación de la psicología gen ética a una educación basada en métodos activos, puesto que permite esclarecer al profesor (por ejemplo, mediante la referencia de las etapas de desarrollo cognitivo, conoce cómo aprenden los niños, el significado de las actividades auto iniciadas, los tipos de conocimiento, etc.) como hacer verdaderamente operativos tales métodos en beneficio de los alumnos.  

El segundo punto, relacionado con los métodos activos de los que hemos hablado, se refiere a lo que se ha denominado "enseñanza indirecta", que es el complemento de la actividad espontánea de los niños en la situación educativa. La enseñanza indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales, donde la participación del maestro está determinada por la actividad manifiesta (por ejemplo juego, experiencias físicas frente a los objetos) y reflexiva (por ejemplo coordinar relaciones, plantearse preguntas, etc.) de los niños, la cual es considerada como protagónica.  

De acuerdo con lo antes dicho, el maestro no debería enseñar (o al menos debe tratar de no hacerlo, aunque en un momento determinado lo puede hacer, sólo cuando los alumnos ya han intentado y agotado sus propios medios para aprender), sino más bien propiciar situaciones para que el alumno construya conocimientos (lógico-matemáticos) o los descubra (físicos) de manera natural y espontánea, como resultado de su propio nivel de desarrollo cognitivo (Labinowics, 1982).  

Metas y Objetivos de la Educación  

La educación debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante la promoción su autonomía moral e intelectual. Piaget ha comentado lo siguiente en tomo al problema de los objetivos de la educación:  

"El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca".(5)

En este sentido, el fin último es lograr un pensamiento racional, pero al mismo tiempo la autonomía moral e intelectual de los educandos.  

Kamii (1982), con base en los trabajos de Piaget, define la autonomía* como ser capaz de pensar críticamente por sí mismo, tomando en cuenta y coordinando diversos puntos de vista en el terreno moral e intelectual (Ios dos tipos de autonomía están indisolublemente ligados). Por lo contrario, la heteronomía significa ser gobernado por otros en los aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrítica de las normas o de las actitudes de personas con autoridad.  

De acuerdo con Kamil (1982), el plantear objetivos para la enseñanza (especialmente niveles básico y medio) en tomo de la autonomía moral e intelectual tiene una base científica en los propios trabajos piagetianos. La teoría de Piaget (Piaget y Heller, 1968; Piaget, 1985) ha demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía. De acuerdo con dichos trabajos, la autonomía moral e intelectual es construida con el desarrollo, pero puede verse obstruida o tener un desenvolvimiento parcial por ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza).

La autonomía moral e intelectual será desarrollada si creamos un contexto de respeto o reciprocidad (sobre todo en las relaciones adulto-niño), si evitamos las llamadas sanciones expiatorias (castigos) y damos espacio para que los infantes interaccionen e intercambien puntos de vista con los otros y si damos oportunidad para que desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.  

En las escuelas tradicionales, la autonomía no está considerada explícitamente dentro de los objetivos de la educación aunque algunos de sus objetivos coinciden de manera parcial con la promoción de cierto grado de independencia, sino por el contrario, se tiende a reforzar la heteronomía en un doble sentido: 1) se dan conocimientos acabados a los niños y estos nunca se perciben a sí mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las cuales aunque en forma parcial correctas pueden tener un cierto valor funcional, y 2) estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad que es el maestro, al que tenemos que agradarle si los aprendemos de modo servil (aunque muchas veces no creamos en los conocimientos aprendidos o no estemos de acuerdo con ellos) porque es necesario acatar su autoridad, de lo contrario se sufren castigos o sanciones (véase Moreno, 1983).  

Concepción del Alumno  

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son aquellas de tipo auto iniciadas que emerjan del estudiante libremente), las cuales en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza auto estructurante produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo).  

De acuerdo con Kamii (1982), debemos partir de la acción del alumno cuando aprende los distintos tipos de conocimiento (físico, lógico-matemático y social). Pero es necesario que sepamos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen enseñar), para entonces utilizar estrategias distintas y lograr resultados positivos.  

El alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo físico; a construir o reconstruir los de naturaleza lógico-matemática; en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios.  

Por otro lado, el estudiante siempre debe ser visto como un sujeto que posee un nivel específico de desarrollo cognitivo. Como un aprendiz que posee un cierto cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva) las cuales determinan sus acciones y actitudes. Es por tanto necesario conocer en qué períodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como básica, aunque no como suficiente para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseñado a los niños, puesto que existen ciertas diferencias estructurales que hacen difícil en un momento dado la enseñanza de ciertos contenidos, aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores "hasta que maduren" los alumnos (Duckworth, 1989; Marro, 1983).  

De igual modo se debe ayudar a los alumnos para que adquieran confianza en sus propias ideas y permitir que las desarrollen y las exploren por sí mismos (Duckworth, 1989), debe haber libertad de tomar sus propias decisiones (Kamii, 1982) y aceptar sus errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma "clase" que las respuestas correctas).  

Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son múltiples: 1) se logra un aprendizaje en realidad significativo, si es construido por los mismos alumnos: 2) existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término), y 3) hace sentir a los estudiantes como capaces de producir conocimientos valiosos, si ellos recorren todo el proceso de construcción o elaboración de los mismos (Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 1982; Duckworth, 1989).  

La interacción entre alumnos, o en ciertas formas particulares de relación entre profesor y alumno (confrontación de distintos puntos de vista), es considerada en el esquema piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, como muy relevante porque fomenta el desarrollo cognitivo (por ejemplo transitar del egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operatorio que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales) y socio-afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construcción de una autonomía moral, véase Kamii, 1985; Coll, 1989).  

Concepción del Maestro  

De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer con profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje auto estructurante de los educandos, principalmente mediante la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.  

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple de la "respuesta correcta".  

Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso más bien de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.  

En relación con los escritos de Piaget (1985), existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las primeras son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción que va a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, es obvio, están asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad* son aquellas que están relacionadas en forma con el acto a castigar y su efecto es ayudar al niño a construir reglas de conducta morales mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual).  

Las sanciones por reciprocidad están basadas en la llamada "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios como hemos dicho, siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno.  

Finalmente, respecto a la formación docente, es importante también ser congruente con la posición constructivista. Esto significa que si queremos formar maestros con esta filosofía educativa, debemos permitir que ellos abandonen sus viejos papeles y prácticas educativas tradicionales (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) de manera paulatina, y crear al mismo tiempo los medios apropiados para el entrenamiento en las nuevas funciones constructivistas, y así lograr que ellos asuman por convicción auto construida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar o por imposición institucional) esta nueva forma de enseñar.  

En este sentido. es necesario que el nuevo maestro constructivista explore, descubra y construya, en forma paulatina una nueva manera de pensar en la enseñanza (con la asesoría de una persona experta o un modelo de formación constructivista), pues de lo contrario, sólo acatará órdenes institucionales para cubrir un cierto plan "constructivista" sin actuar en congruencia directa con él.  

Por supuesto, respecto a este punto, también es importante decir que luego el maestro deberá tener la oportunidad de participar en el diseño de sus planes de trabajo y prácticas docentes, enriqueciéndolas con su propia creatividad y vivencias particulares.  

Concepto del Aprendizaje  

De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (por de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho).  

El aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podrá ser aprendido (la lectura de la experiencia está especificada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee) y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario más no suficiente (en oposición a las versiones del aprendizaje asociativo o acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas, como la conductista).  

De acuerdo con los piagetianos, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lógico-matemáticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, de acuerdo con ciertas condiciones: que existan experiencias apropiadas de autoestructuración generadas por el sujeto y que exista en él un cierto nivel cognoscitivo disposicional (que los sujetos estén en niveles de transición operatoria entre estadios). En este contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta también de suma importancia como lo han demostrado las investigaciones del equipo de Inhelder y sus colaboradores, así como los trabajos de Perret-Clermont, Doise y Mugny, (véase Kamii, 1985; Coll, 1989).

 Respecto a los aprendizajes escolares, también se ha demostrado en varios dominios, como es el caso de la lecto-escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979) y en el aprendizaje de nociones aritméticas (Kamii, 1985; Vergnaud, 1983) entre otros, que -al igual que con otras nociones físicas o lógico, matemáticas- se sigue un proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras situaciones a pesar de las prácticas pedagógicas tradicionales) en su adquisición.  

Metodología de la Enseñanza  

El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado de "enseñanza indirecta": No debemos olvidar aquí la frase célebre de Piaget: "Todo lo que enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que él mismo lo descubra y que por tanto lo comprenda verdaderamente."  

De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento (físico, lógico-matemático o sociocultural), bajo el supuesto de que ésta es una condición necesaria para la auto estructuración y el autodescubrimiento en los contenidos escolares.  

En lo que corresponde al maestro, su participación se caracteriza por recrear situaciones adecuadas de aprendizaje, concordantes con los tres tipos de conocimientos antes señalados. debe igualmente promover conflictos cognoscitivos y socio cognoscitivos, respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear una ambiente de respeto y camaradería.

 El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles cognoscitivos de los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles "experiencias claves", conflictos cognoscitivos o desajustes óptimos apropiados.  

El uso del método critico-clínico en este ámbito puede favorecer mucho el conocimiento del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hipótesis que poseen ellos acerca de una noción operatoria o un contenido escolar. Se recomienda al maestro de una clase (sobre algún contenido o procedimiento) que antes de impartirla, vea cuidadosamente a un grupo de niños cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y se observe a sí mismo para conocer cómo procede a adquirir ese conocimiento que desea enseñar. Esto redunda tanto en un manejo más sensible del método (como instrumento indispensable para la exploración y el entendimiento del nivel operatorio de los alumnos) como en una comprensión más fina del acto individual del aprendizaje.  

Otras sugerencias concretas para el maestro serían:  

1)      Los docentes deben conocer las características de los estadios del desarrollo cognitivo y analizar los contenidos escolares tan cercana mente como sea posible a aquellos. Esta consideración debe tomarse con un cierto grado de laxitud.  

2)    En educación básica es conveniente empezar la enseñanza con objetos concretos, y partir de ellos construir paulatinamente los conceptos hasta llegar a los más abstractos.  

3)    Varios autores (por ejemplo. Block y Papacostas, S/f; Díaz-Barriga, 1987) han propuesto que la situación instruccional debe verse guiada por ciclos que inician en actividades de descubrimiento por los alumnos, donde estos interactúan libremente con los objetos según sus concepciones espontáneas para pasar de manera sucesiva a fases de formalización o de confrontación con un saber más institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia práctica de este punto sería: dejar primero que los niños procedan con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar, de manera que logren una cierta comprensión o que formen un bagaje nocional y sólo a partir de ese momento introducir los conceptos de nivel formal.  

4)    El desarrollo cognitivo no es un proceso acumulativo. Su naturaleza jerárquica requiere la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los complejos.  

Evaluación  

Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instrucción impartida, se había recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de evaluación; no obstante, su uso fue severamente criticado por ser antieconómico y poco informativo.  

Más recientemente, para determinar y evaluar el nivel cognoscitivo logrado después de una experiencia cunicular o escolar, se ha optado por dos vertientes: 1) la utilización de los procesos y estadios determinados por el estudio de la psicogénesis de los aprendizajes escolares y 2) el enfoque centrado en la apreciación de la diversidad y aplicación de las ideas y conceptos enseñados a los niños en la situación escolar. Cada una debe ser utilizada dependiendo de que es lo que interesa evaluar (por ejemplo las actitudes científicas en un programa de enseñanza de las ciencias, podría usarse el segundo; véase Duckworth, 1989), con qué tipo de información se cuenta para hacerlo (por ejemplo aprendizaje de la lecto-escritura, úsese el conocimiento de las etapas psicogenéticas en este dominio; véase Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1989)  

De cualquier forma en ambas. el énfasis de la evaluación se centra en el estudio de los procesos cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo) y en la utilización del método crítico, clínico.

Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares en particular, Piaget está en contra de los exámenes porque generalmente estos evalúan la adquisición de información y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la permanencia de los conocimientos que se demuestran en los exámenes, porque al privilegiar la repetición de información se fomenta la memorización sin sentido. Así la enseñanza pierde su razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efímeros, deja de lado lo más valioso como sería la información de la inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen en los niños.  

Dentro de las aplicaciones del paradigma constructivista al campo de la educación, podemos encontrar varias tendencias actualmente abocadas a distintos niveles y disciplinas.  

En la educación preescolar, existe una serie de programas curriculares elaborados ex profeso, con distintas perspectivas, dentro de los que sobresalen: el currículum con orientación cognitiva de la Fundación High-Scope, propuesto por O. Weikart y sus colaboradores (Homann, Banet y Weikart, 1984); el programa de educación preescolar de Kamii y DeVries (1985).  

Respecto a la educación primaria, no existe una propuesta curricular completa hasta la fecha, aunque en Barcelona en el grupo IMIPAE, se han llevado a cabo experiencias e investigaciones interesantes durante este ciclo, de lo que ellos han dado en llamar pedagogía operatoria (Moreno y Sastre, 1986). La tendencia más reciente ha sido sobre el estudio de la génesis de los aprendizajes escolares (por ejemplo, la lecto-escritura y las matemáticas), derivándose a partir de ello ciertas implicaciones y propuestas educativas (Block y Papacostas, s.f.; Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1989; Kamii, 1985; Vergnaud, 1983).  

Uno de los campos privilegiados de aplicación de la perspectiva constructivista es el de la enseñanza de las ciencias naturales. En este campo se han realizado numerosas experiencias en los ciclos de educación básica, media y superior (Díaz-Barriga, 1987; IEPS, 1986; Kamii y DeVries, 1983; Shayer y Adey, 1984).  

En el área de la enseñanza de las ciencias sociales (historia, geografía, etc.) igualmente se han realizado investigaciones y experiencias interesantes dentro las que destacan el trabajo del grupo de M. Carretero en Madrid (Carretero, Asencio y Pozo, 1990).  

Finalmente en el terreno de la informática educativa, una de las experiencias que más revuelo causaron durante la década anterior es la propuesta de Papert sobre el lenguaje LOGO (véase Solomon, 1987). La propuesta de un entorno constructivista centrada en el aprendizaje por descubrimiento, que puede utilizarse desde etapas tempranas de escolaridad.  

RESUMEN  

El paradigma constructivista es uno de los más influyentes dentro de la Psicología. Su problemática es principalmente epistémica, relativa a explicar cómo es que conocen los seres humanos. Su mayor representante por ende es Jean Piaget cuyos trabajos desde el punto de vista epistemológico giran a responder a la pregunta; ¿cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez? La epistemología que sustenta este paradigma es de tipo interaccionista-constructivista. Se concibe al sujeto de manera activa durante el proceso de conocimiento, ya que tendrá la capacidad de llevar a cabo dicha construcción a través de la interacción con el objeto de conocimiento.  

Los conceptos teóricos que debemos de tener en cuenta desde el punto de vista de Piaget son: la asimilación y la aoomodación como procesos que buscaría la equilibración del sujeto con el medio, estabilidad posible en tanto resolveria un estado de crisis y desequilibrio, para entrar de lleno a una estructura y esquema de pensamiento diferente, a las cuales Piaget las llamaría estructuras oognitivas.  

Las etapas del desarrollo cognitivo son; etapa sensomotora (de los cero hasta los dos años aproximadamente), etapa de las operaciones concretas que se divide en dos subetapas; preoperatorio (de 2 a 8 años) y la consolidación de las operaciones concretas (de 8 a 13 años) y por último las operaciones formales:  

En tanto epistemología gen ética, hace uso de varios métodos, el histórico-crítico, el de análisis formalizante y el psicogenético. En las investigaciones psicogenéticas utiliza el método clínico-crítico que es un interrogatorio flexible entre examinador y examinado, mediante el uso de materiales que le imponen una tarea al examinado, para explorar su competencia cognitiva.  

Dentro de las proyecciones del paradigma al caso educativo, en los últimos anos se han visto reguladas por un planteamiento de interdependencia-interacción. El paradigma concibe como metas principales de la educación el desarrollo moral e intelectual de los alumnos, así como que estos aumentan sus capacidades racionales como constructores activos de conocimiento. El profesor es entendido corno un guía que debe interesarse en promover el aprendizaje autogenerado y auto estructurante en los alumnos, mediante enseñanza indirecta. Los estudiantes siempre son considerados romo constructores activos de su conocimiento y se parte en todo momento, de su competencia cognitiva para definir objetivos y metodología didáctica. La evaluación debe realizarse sobre los procesos. nociones y competencias cognitivas de los alumnos.

LECTURA 3.4

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ENFOQUE SOCIO-CULTURAL

NOTA: Llamamos la atención acerca de la denominación otorgada al paradigma que encabeza L. S. Vigotsky y que debe ser el de paradigma histórico-cultural, por cuanto el historicismo y la comprensión del desarrollo humano como producto de la asimilación de la cultura, son sus ejes principales.

5. PROYECCIONES DE APLICACIÓN Al CAMPO EDUCATIVO

 Las aplicaciones de la teoría vygotskiana al campo de la educación son muy recientes. Gran parte de ellas se han basado en el concepto de Vygotsky de “zona de desarrollo próximo” (véase más adelante) y en sus ideas sobre la internalización y autorregulación de funciones y procesos psicológicos. Sin duda ésta es una de las aproximaciones más interesantes para el caso educativo, pero hace falta una gran cantidad de trabajos para probar las conjeturas vygotskianas y para desarrollar más allá el marco teórico y empírico pertinente al campo educativo. A continuación vamos a esquematizar algunas ideas sobre las proyecciones educativas del paradigma.  

Concepción de la Enseñanza  

No existe una concepción de enseñanza vygotskiana al menos hasta el momento. Lo que sí queda completamente claro en Vygotsky es la importancia que tiene la instrucción formal en el crecimiento de las funciones psicológicas superiores. Para este autor el desarrollo psicológico no es posible sin la instrucción. De hecho se considera que la instrucción reorganiza el avance de las funciones psicológicas mediante la zona de desarrollo próximo y permite al mismo tiempo la aparición de los conceptos científicos (Lee, 1987).  

Metas y Objetivos de la Educación  

A partir de los escritos vygotskianos sin existir un planteamiento explícito en relación con el problema de las metas educativas, podría argumentarse que la educación debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno.  

Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educativos, ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que éste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los compañeros, la escuela, etc.), quienes interactúan con él para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una sociedad las herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social; uno de gran relevancia para los individuos son los signos lingüísticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicológicas del sujeto cognoscente (funciones psicológicas superiores). La educación (cultura), entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la evolución histórico cultural del hombre y en el desarrollo ontogenético, genera el aprendizaje y éste a su vez al desarrollo.  

De manera específica, la enseñanza debe coordinarse con el desarrollo del niño (en sus dos niveles real y potencial, aunque sobre todo este último) para promover niveles superiores de avance y autorregulación. El concepto de “zona de desarrollo próximo” (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen conocimientos y formas sobre como enseñarlos), las cuales según la expresión de M. Cole (1985) se van "auto generando mutuamente".  

Concepción del Alumno  

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen propiedades organizativas en común.  

El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento. el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano intraindividual (ley general del desarrollo, véase Vygotsky, 1978). Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros); después el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben más: experto, maestro, padres, niños mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.  

Brown y Reeve (1987) sugieren que los niños también pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque la explicación a ello sería necesario analizarla de acuerdo con el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos: 1) que los niños hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en situaciones interactivas que involucrasen la generación de zonas ylo, 2) que no depende en forma exclusiva de la influencia externa, sino de la construcción del conocim1ento y/o de la organización interna del propio aprendizaje.  

Concepción del Maestro  

El maestro es un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo próximo. Su participación en el proceso instruccional para la enseñanza de algún contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la creación de un sistema de apoyo que J. Bruner (véase Linaza, 1984) ha denominado" andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles superiores de desempeño y ejecución) y posteriormente con los avances del alumno en la adquisición o internalización del contenido, se va reduciendo su participación al nivel de un simple "espectador empático". Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.  

En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a través de una análisis micro genético las interacciones diádicas madre-hijo (que supone una cierta instrucción) (los estudios de Bruner y Cols, citados en Linaza, 1984; los realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988), los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la "enseñanza recíproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de corte más bien etnográfico (v. Cole o Rogoff) sobre la llamada "enseñanza proléptica", (v. más abajo) donde se ha demostrado la involucración de la noción de ZDP y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura vygotskiana.  

Concepto del Aprendizaje  

De acuerdo con los escritos vygostkianos, el "buen aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relación de tipo dialéctica (de influencia recíproca, de unidad de contrarios dialéctica). La instrucción o enseñanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo próximo; es decir a servir como un "imán" para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana y no entre el niño y su pasado ( Del Río y Álvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, 1978)  

Dos procesos revalorados en la concepción del aprendizaje desde la óptica de la ZDP son la conducta de imitación (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingüístico (preguntas, demandas, peticiones, apoyos, explicaciones, etc. 

Metodología de la Enseñanza  

La metodología básica de enseñanza de los vygotskianos se fundamenta en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) con los alumnos para determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas. La creación de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno (experto-novato en general) y el interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y guiando con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeños alcanzados por tos alumnos; es decir el proceso va de la exorregulación a la autorregulación. 

La tarea instruccional se realiza por medio de la provisión de apoyos estratégicos a los alumnos, para lograr una solución superior del problema a aprender, también por el planteamiento de preguntas claves. o por la inducción del autocuestionamiento del niño, etc. Por lo tanto en las fases iniciales de enseñanza, el maestro toma un papel más directivo y provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la competencia del alumno en ese dominio. reduce su participación sensiblemente. El educando durante todo este proceso debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En resumen, la instrucción escolar debe preocuparse menos por las conductas, conocimientos "fosilizados" o automatizados y más por aquellos en proceso de cambio.  

Uno de las metodologías más promisorias, con varios trabajos de investigación y aplicación a escenarios artificiales y naturales, es la propuesta por A. Brown y sus asociados, denominado "enseñanza recíproca" (Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Brown y Palincsar, 1989).  

La enseñanza recíproca está basada en la idea de tutelaje experto o "andamiaje" experto propuesta por Bruner (linaza, 1984) así como en el aprendizaje cooperativo y se supone que permite trabajar zonas de desarrollo próximo en los niños, puesto que rápidamente se involucran en actividades que por su propia cuenta son incapaces de hacer.  

Se forman grupos pequeños de alumnos (tratando de que haya diferencias de competencia académica o cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el experto (maestro) en el dominio que va a ser enseñado (usaremos como ejemplo la enseñanza de habilidades de comprensión de textos). Se planea una serie de actividades, donde se les deja claro a los niños las habilidades de lectura que habrás de aprender como la forma en que se aplican eficientemente. El maestro funciona como guía, tutor y modelo y hace participar a todos los individuos del grupo por turnos y permite fomentar al mismo tiempo todo tipo de interacciones y comentarios espontáneos de aquellos. El maestro trata de "enseñar" (aunque no hay una enseñanza directa en sentido estricto, más bien induce, modela en función de las competencias que vayan mostrando los niños) por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer preguntas de interés sobre el texto lerdo en común. De igual modo intenta dejar claro la forma correcta en que son realizadas las habilidades (gracias a las propias intervenciones de los individuos) y proporciona retroalimentación sobre las ejecuciones y los progresos de los alumnos. Los estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intentan enseñar y exponen frente al grupo sus ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo pequeño se realizan en un tono de diálogo común.  

Se procede de esa manera, hasta que el maestro permite fungir como guía a uno de los niños, y así sucesivamente los hace participar a todos ya retroalimentarse ellos mismos. Al final el maestro funciona sólo como un observador empático de los alumnos, puesto que se supone que ellos han alcanzado la competencia necesaria al internalizar las habilidades enseñadas.

Otros estudios de corte etnográfico han identificado diferencias pero sobre todo grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cómo enseñan los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo adulto (por ejemplo: tejido, sastrería, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y aculturación. A este tipo de situación de aprendizaje se le ha denominado enseñanza proléptica. En este tipo de enseñanza, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la realización de las actividades de su oficio y sólo como segunda labor la de iniciar al novato y supervisar su progreso (situación inversa respecto a la de instrucción formal). De inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los niños son simples observadores o espectadores e incluso pueden llevar acabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el novato se vuelve responsable de una pequeña parte del trabajo (por iniciativa propia o del experto). Cuando el novato llega a ser más hábil, el experto cede responsabilidades, desde un modelo de la conducta apropiada y en ocasiones guía al niño a incrementar su nivel de participación. Esta situación prosigue en forma paulatina hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño y maestría.  

P. Greenfield, después de estudios de la enseñanza proléptica. ha identificado cinco elementos comunes en la situaciones de instrucción explícita (formal) e implícita (no formal):  

1)   El grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.  

2)   La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz aumenta.

3)   Para un aprendiz, en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.  

4)   El andamiaje es integrado con el modelamiento.  

5)   La ayuda o andamiaje son internalizados, mediante lo cual permite la ejecución habilidosa independiente.  

Concepto de Evaluación

La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo real de los niños. que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicométricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios específicos de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una “evaluación dinámica" (véase Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional estático de relación entre examinador y examinado de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separación o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluación.  

Este tipo de evaluación tan original constituye una de las propuestas más interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interacción continua entre examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles) según el grado de desempeño de cada examinado, etc., con la intención de determinar el desempeño real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los niños. De igual manera, la evaluación dinámica no sólo serviría para determinar el nivel potencial de aprendizaje. sino también las líneas de acción por donde deberían verse encaminadas las prácticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985)  

RESUMEN  

El paradigma sociocultural está interesado en el estudio de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores. Vygotsky parte del marxismo para desarrollar su programa teórico-metodológico y, por ende, el supuesto epistemológico medular en su planteamiento es el interaccionismo dialéctico, donde juega un importante papel la actividad del sujeto cognoscente mediada por el uso de instrumentos socioculturales.  

En la concepción teórica de Vygotsky se intenta desarrollar una articulación precisa de los procesos psicológicos y los factores socioculturales; un concepto clave en este sentido, lo constituye la mediación semiótica, la cual transforma las funciones psicológicas naturales en superiores. Para estudiar todo el proceso de desarrollo de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores Vygotsky, propone el uso del método gen ético en tres dominios: el filogenético, el histórico y el ontogenético.  

Respecto de las aplicaciones del paradigma al ámbito educativo, hay que señalar que hay varios puntos innovadores en él. El primero se refiere al papel causal otorgado al aprendizaje (vinculado con la enseñanza) en el desarrollo ontogenético; el segundo se refiere a la propuesta de la noción de zona de desarrollo próximo en la enseñanza (cultural y escolar), la cual ha generado algunas propuestas concretas psicoeducativas (enseñanza recíproca); y el tercero vinculada con el concepto anterior, la evaluación dinámica, una propuesta de medición y evaluación totalmente novedosa que se centra en considerar los procesos en camino de desarrollo y/o el llamado potencial de aprendizaje.  

[Lectura reproducida con fines académicos]

NOTAS FINALES

El término de paradigmas debe su difusión actual, entre otros, a la persona de T. Kuhn, filósofo, físico e historiador de la ciencia norteamericano, quien en su ilustre obra “Estructura de las revoluciones científicas” (1962-1971), se refirió al paradigma como un modelo comúnmente aceptado por la práctica científica actual o como modelo de actividad que agrupa a los investigadores en una sociedad determinada. En la propia obra de Kuhn se reconocen más de 20 acepciones para el término. Una de las acepciones más conocidas de Kuhn se refiere al paradigma como matriz disciplinar, contentiva de una problemática, fundamentos epistémicos, supuestos teóricos, prescripciones metodológicas y proyecciones de aplicación (en este caso a la esfera educativa), como componentes básicos. Kuhn describió también los paradigmas como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.

Aunque los materiales presentados privilegian, en su generalidad, a los paradigmas conductista, humanista, cognitivo, constructivista e histórico-cultural, resulta innegable el papel del psicoanálisis y sus aportaciones en toda la vida social y particularmente en el área educativa. Resulta necesario, al estudiar los paradigmas psicoeducativos, hacer énfasis en sus vínculos con las tendencias pedagógicas. De igual manera, debe profundizarse en las bases filosóficas y epistémicas de los principales enfoques en Psicología Educativa y de las tendencias pedagógicas.