CARACTERIZACION DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA.

INTRODUCCIÓN.

El paradigma constructivista además de ser de los más influyentes en la Psicología General, es como dice Cesar Coll uno de los que mayor cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educación y al mismo tiempo, de los que más impacto ha causado en ese ámbito.

Desde hace veinticinco años, se han desarrollado diferentes propuestas y acercamientos del paradigma a la educación. Los primeros encuentros del paradigma en el campo de nuestro interés (los años sesenta) sin duda, son aplicaciones o meras extrapolaciones del paradigma. La lectura de la teoría además de ser magra, es utilizada en forma literal como dice DeVries o ingenua, constituyéndose sólo meras aplicaciones burdas, como señala Kamii a la educación. En ese sentido (como en el caso de los paradigmas conductista y humanista), siguen un planteamiento según la hipótesis de extrapolación-traducción.

Posteriormente, surgen criterios y se hacen serias reflexiones sobre los usos de la teoría (Duckworth, Kamii, Kuhn, Coll), y comienzan a derivarse implicaciones (más que aplicaciones), haciéndose una interpretación mucho más correcta y a la vez flexible (DeVries y Kohlberg) de la teoría. Al mismo tiempo se comienzan a desarrollar líneas de investigación psicogenética sobre conocimientos y aprendizajes escolares (conocimientos propiamente significativos). Esta última etapa (1970-1990), puede catalogarse dentro de la perspectiva de la hipótesis de interdependencia-interacción (como en el caso del paradigma congnitivo).

Antecedentes:

Los orígenes del paradigma constructivista, se encuentran en la tercera década del presente siglo, con los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el pensamiento verbal de los niños. Estos trabajos fueron elaborados, a partir de las inquietudes epistemológicas que este autor suizo había manifestado desde su juventud. Piaget fue biólogo de formación, pero tenía una especial predilección por problemas de corte filosófico y especialmente sobre los referidos al tópico del conocimiento. De manera que pronto le inquietó la posibilidad de elaborar una epistemología biológica o científica, dado que según él existía una continuidad entre la vida (las formas de organización orgánica) y el pensamiento (lo racional). El camino más corto para tal proyecto, según el propio Piaget lo confiesa, debía encontrarse en la disciplina psicológica, por lo que decidió incursionar en ella con ese objetivo.

En los años veinte la Psicología, era una ciencia demasiado joven y no contaba con una línea de investigación que le proporcionara información válida a las inquietudes de Piaget. Durante cierto tiempo exploró en las corrientes teóricas vigentes en Psicología (asociacionismo, escuela de Wurzburgo, psicoanálisis, etc.) en la década de los veinte, pero ninguna lograba satisfacer sus demandas, sobre todo por la carencia en ellas, de un planteamiento genético (génesis y desarrollo de las funciones psicológicas). No obstante, Piaget consiguió dar con el campo de investigación que estaba buscando, cuando trabajó en el laboratorio fundado por el gran psicómetra y psicólogo infantil A. Binet, estandarizando algunas pruebas de inteligencia (Coll y Gillieron, 1985; Cellerier, 1978). Es a partir de ahí, donde se convence de las posibilidades de desarrollar investigaciones empíricas sobre las cuestiones epistemológicas que le interesaban, por lo que decidió emprender la tarea de realizar una serie continuada de ellas, para contar con el apoyo empírico necesario y verificar sus precoces hipótesis. Piaget consideró que tal empresa le llevaría a lo sumo un lustro, cuando en realidad le ocupó todos los años de su vida (60 años de investigaciones), empero, en 1976 (Vuyk, 1984) señalaba que apenas había esbozado el esqueleto de una epistemología genética. La problemática central de toda la obra piagetiana es por tanto epistémica y se resume en la pregunta clave que el mismo Piaget enunció: ¿Cómo se pasa de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez?. Durante más de casi cuarenta años se llevaron a cabo, cientos de investigaciones psicogenética y epistemológicas que dieron origen a la constitución del paradigma.

Tales investigaciones fueron realizadas, primero (de 1920 a 1935) exclusivamente por él, después (1935-1955) acompañado por una serie de notables colegas dentro de los que destacan B. Inhelder y A. Szeminska y posteriormente (a partir de 1955 hasta su muerte en 1980, aunque la escuela de Ginebra sigue actualmente en pie) por un grupo numeroso de investigadores de múltiples disciplinas como lógicos, matemáticos, biólogos, psicólogos, lingüistas, cuando fundó el Centro de Epistemología Genética.

Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología, etc., y en menor medida en comparación con las anteriores, también escribió en torno a cuestiones educativas, por compromisos (fue el primer director del Buró Internacional de Educación en 1929) y por petición más que por intereses personales (aunque de hecho algunos autores V. Munari, 1987, señalan que también por ciertas convicciones y posturas asumidas...).

En sus escritos educativos, como señalan varios autores (Marro, 1983 y Munari, 1987 entre otros) se reflejan, además de una notable originalidad, ciertas influencias de las aproximaciones funcionalista (Claparede) y pragmatista (Dewey) en Psicología, así como de las corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere) (V. Piaget, 1976). Contrariamente a lo que se ha mencionado en otros lugares, el trabajo en el Instituto Jean Jacques Rousseau (donde participó Piaget durante la década de los treinta como investigador y como director) y después a partir de sus investigaciones psicogenéticas, es innegable que generó en la escuela de Ginebra durante una época, un cierto grado de atracción por encontrar utilidad y por proponer implicaciones que pudiera tener la teoría al campo educacional, aunque en las últimas décadas (especialmente desde la constitución del Centro de Epistemología Genética), este esfuerzo declinó ostensiblemente.

No obstante varios autores han intentado la aventura de aplicar las ideas de Piaget en el campo de la educación. En Norteamérica a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubierta la obra piagetiana, debido básicamente al "boom" existente por la búsqueda de innovaciones educativas y por la ponderación de las posibilidades inherentes de la Teoría Genética en tanto teoría epistemológica y como teoría del desarrollo intelectual. Durante este período y en los años posteriores, las aplicaciones e implicaciones del paradigma al campo de la educación, comenzaron a proliferar en forma notable (especialmente en la educación elemental y sólo posteriormente en la educación media y media superior), desde aquellas interpretaciones o versiones más ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavatelli y los primeros trabajos del grupo de Highscope), hasta posturas más críticas y reflexivas con una interpretación más correcta en relación al uso educativo de la teoría.

Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1986; Kamii y DeVries, 1977; Marro, 1983), han intentado clasificaciones y realizado análisis de estas aplicaciones e implicaciones. De manera breve consideramos, que estos análisis coinciden en dos cosas que nos interesa resaltar: 1) no existe univocidad en las interpretaciones o lecturas de la teoría para la subsecuente utilización al campo educativo y 2) a pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas, existe aún mucho trabajo de investigación por hacer (especialmente en el campo de los aprendizajes de los contenidos escolares), lo que aún no ha redundado en el gran impacto esperado del paradigma a la educación.

A continuación presentaremos un esquema teórico del paradigma constructivista y esbozaremos algunas de las aplicaciones e implicaciones al campo de la educación.

Problemática.

La problemática del paradigma constructivista, es fundamentalmente epistémica, como ya lo hemos señalado. Desde sus primeros trabajos Piaget estuvo interesado en el tópico de la adquisición del conocimiento en su sentido epistemológico (Coll y Gillieron 1985). Las preguntas en básicas en que podemos traducir el espacio de problemas del paradigma, son tres: ¿Cómo conocemos?, ¿Cómo se traslada el sujeto de un estado de conocimientos inferior a otro de orden superior?, ¿Cómo se originan las categorías básicas del pensamiento racional? (vgr. objeto, espacio, tiempo, causalidad, etc.). Toda su obra está orientada en dar una respuesta original a esta problemática; una respuesta no especulativa como los filósofos anteriores a él lo habían hecho (basándose en la introspección, la reflexión y la intuición), sino más bien, una respuesta que debía ser científica e interdisciplinaria (Piaget, 1971).

Fundamentos epistemológicos.

La postura epistemológica de la escuela de Ginebra es constructivista-interaccionista y relativista.

A diferencia de las posturas empíricas, los piagetianos otorgan al sujeto un papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la información que provee el medio, es importante pero no suficiente para que el sujeto conozca. Por el contrario y en acuerdo con los racionalistas, consideran que la información provista por los sentidos, está fuertemente condicionadas por los marcos conceptuales que de hecho orientan todo el proceso de adquisición de los conocimientos. Estos marcos conceptuales, no son producto no de la experiencia sensorial (como podrían afirmarlo los empiristas), ni son innatos o a priori (como lo establecen algunos racionalistas) sino que son construidos por el sujeto cognoscente, cuando interactúa con los objetivos físicos y sociales. El constructivismo piagetiano, a su vez supone un tipo de realismo, dado que el sujeto no es el único responsable del proceso de construcción (como lo sostienen algunas posturas del constructivismo extremas), pero este realismo tampoco debe ser confundido con el realismo ingenuo de los empiristas (V. Castorina, 1989; Vuyk, 1984).

Una categoría fundamental para la explicación de la construcción del conocimiento son acciones (físicas y mentales) que realiza el sujeto cognoscente frente al objeto de conocimiento. Al mismo tiempo el objeto también "actúa" sobre el sujeto o "responde" a sus acciones, promoviendo en éste cambios dentro de sus representaciones que tiene de él. Por tanto, existe una interacción recíproca entre el sujeto de conocimiento y el objeto El sujeto transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo tiempo estructura y transforma al objeto al actuar sobre él y al mismo tiempo estructura y transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y venir sin fin. El sujeto conoce cada vez más al objeto, en tanto se aproxima más a él (haciendo uso de sus instrumentos y conocimientos que posee, va creando una representación cada vez más acabada del objeto) pero al mismo tiempo y en concordancia con el realismo del que estamos hablando, el objeto se aleja más del sujeto (el objeto "se vuelve" más complejo, planteándole nuevas problemáticas al sujeto) y nunca acaba por conocerlo completamente.

S -------------- O                 S ---------------- O                 S ----------------- O

                              EMPIRISMO                     RACIONALISMO                  INTERACCIONISMO

Enfoques epistemológicos frente al problema del conocimiento.

De igual modo, así como podemos decir que el sujeto epistémico de la teoría piagetiana es un constructor activo de conocimientos, debemos señalar que dichos conocimientos orientan sus acciones frente al objeto, en esto radica precisamente la noción de relativismo, el cual se refiere a que los objetos son conocidos en función de las capacidades cognitivas que posee en un momento determinado el sujeto cognoscente. Dicho de manera simple, el sujeto siempre conoce, en función de sus marcos asimilativos y en sentido este, se dice que conoce lo que puede conocer en un momento relativo de ese desarrollo (Kamii y DeVries, 1983). De igual manera se desprende de este y los párrafos anteriores, que nunca existe un nivel de conocimientos donde ya no se puede conocer más del objeto, sino que siempre se le puede conocer todavía más, cualquier nivel de conocimientos en un momento determinado, es simplemente un estado de equilibrio transitorio, abierto a niveles superiores de conocimientos (Vuysk, 1984).

Supuestos teóricos.

En el esquema conceptual piagetiano hay siempre que partir de la categoría de la acción. El sujeto actúa para conocer al objeto en ello se encierra el principio fundamental de toda interacción recíproca del sujeto y el objeto de conocimiento en el proceso del conocimiento. Sin embargo, hay que señalar a la vez que dichas acciones, por más primitivas que sean como por ejemplo los reflejos innatos, son producto directo de un cierto patrón de organización dentro del sujeto. No puede haber una acción ( cualquier tipo de aproximación del sujeto al objeto y viceversa) en que no esté involucrada algún tipo de organización interna que la origine y la regule.

Esta unidad de organización en el sujeto cognoscente, Piaget la ha denominado esquemas.

Los esquemas son precisamente los ladrillos de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad y a su vez sirven de marcos asimiladores a través de los cuales la nueva información (producto de las interacciones S - O es incorporada).

Invariantes funcionales. De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que intervienen y son una constante en el proceso de desarrollo cognitivo, estos son los procesos de organización y de adaptación. Ambas son elementos indisociables y caras de una misma moneda. La función de organización, permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio; mientras la función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación, que ha sido definida como una tendencia de ajuste hacia el medio supone, dos procesos igualmente indisolubles: la asimilación y la acomodación. Al proceso de adecuación de los esquemas que posee el sujeto a las características del objeto, se le conoce como asimilación.

Siempre que existe una relación del sujeto con el objeto, se produce un acto de significación, es decir, se interpretan la realidad a través de los esquemas. La asimilación igualmente puede entenderse como el simple acto de usar los esquemas como marcos donde estructurar la información. La asimilación, generalmente va asociada con una reacomodación (ligera significativa) de los esquemas, como producto de la interacción con la información nueva.

A estos reajustes Piaget le otorga el nombre de acomodación. Con base en estos dos procesos, podemos ver que la información entrante en el sujeto se relaciona con la experiencia previa (organizada en esquemas) y no ocurre un simple proceso de acumulación de la información como señalan los conductistas.

Cuando la información nueva no produce cambios en los esquemas del sujeto y existe una cierta compensación (anulación de fuerzas) entre los procesos de asimilación y acomodación, se dice que existe equilibrio entre el sujeto y el medio.

La equilibración. La adaptación no es más que el equilibrio entre la acomodación y la asimilación, un equilibrio dinámico que puede verse perturbado por nuevas aproximaciones del sujeto al medio o por nuevas problemáticas que el medio le plantee al sujeto.

Cuando ocurre tal desajuste (pérdida de la adaptación momentánea), se produce un desequilibrio (conocido también como conflicto cognitivo), que lleva al sujeto a movilizar sus instrumentos intelectuales para restablecer el equilibrio perdido o bien lograr una equilibración superior. Precisamente esta tendencia a buscar una equilibración superior (abarcadoras y que Piaget llama mayorante) es verdaderamente el motor del desarrollo cognitivo puede entenderse como una marcha o evolución constante de niveles de equilibrio inferior hacia el logro de equilibrios de orden superior más abarcadores que permitan una adaptación más óptima (aunque más compleja) del sujeto con el medio.

Nótese como, el problema epistémico piagetiano puede verse traducido en este terreno, a la pregunta ¿Cómo pasamos de un nivel de equilibrio inferior a otro de orden superior más complejo pero más flexible a la vez?. A todo este proceso, del paso de un estado de equilibrio, su posterior crisis o estado de desequilibrio y su transición a otro que lo abarca, Piaget le ha denominado equilibración (Piaget, 1975).

Etapas del desarrollo intelectual. Si partimos del hecho de que el desarrollo cognitivo es producto de equilibrios progresivos cada vez más abarcadores y flexibles, debemos preguntarnos ¿Qué es lo que produce dichos estados de equilibrio dinámicos? Según Piaget son las estructuras cognitivas, entendidas como formas de organización de esquemas. Durante todo el desarrollo cognitivo encontramos 3 etapas que finalizan en estados de equilibrio dinámico.

Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar la génesis, desarrollo y consolidación de determinadas estructuras mentales. Los piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo intelectual, a saber: etapa senso-motriz, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.

A continuación vamos a presentar una descripción simplificada de las características más sobresalientes de cada una de las etapas del desarrollo cognitivo según Piaget (recomendamos el texto para una explicación más amplia e introductoria a la vez, los textos de Labinowicz, 1982 y Piaget e Inhelder, 1974).

Etapa sensomotora (de los 0 a los 2 años aprox.)

Durante esta etapa el niño construye sus primeros esquemas sensoriomotores y tiene lugar la formación de la primera estructura cognitiva: el grupo práctico de desplazamientos. Al finalizar la etapa, el niño es capaz de lograr sus primeros actos intelectuales en el plano espacio-temporal práctico (el aquí y ahora) y tiene las primeras conductas que preludian el acto de simbolizar (imitación diferida). Un logro muy importante es la capacidad que adquiere el niño para representar a su mundo, como un lugar donde los objetos a pesar de desaparecer momentáneamente permanecen (conservación del objeto). Logra establecer un espacio y un tiempo prácticos.

Etapa de operaciones concretas. Este período puede dividirse en dos: subetapa del pensamiento preoperatorio de la operaciones (2-8 años aprox.) y subetapa de la consolidación de las operaciones concretas (8-13 años aprox.).

Subetapa preoperatoria. En esta subetapa los niños ya son capaces de utilizar esquemas representacionales, por tanto realizan conductas semióticas como el lenguaje, el juego simbólico y la imaginación. Usan preconceptos (conceptos inacabados) y su razonamiento está basado en una lógica unidireccional no reversible. Su orientación hacia los problemas es de tipo cualitativa. Se dice que el pensamiento de estos niños es egocéntrico en la medida en que el niño no es capaz de tomar en cuenta simultáneamente su punto de vista y el punto de vista de los otros. Es al mismo tiempo precooperativo y su moral es heterónoma (se deja guiar por la autoridad de los otros o no es capaz de entender, establecer o modificar reglas en juegos cooperativos).

Subetapa de las operaciones concretas. Los niños de esta subetapa desarrollan sus esquemas operatorios los cuales son por naturaleza reversible (funcionan en una doble dirección a la vez) y conforman las estructuras propias de este período: los agrupamientos. Los niños son capaces de razonar utilizando conceptos y ante tareas que implican las nociones de conservación (situaciones donde una dimensión física se conserva aunque aparentemente no sea así, dados ciertos cambios o arreglos físicos) razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las apariencias perceptivas como los del subperíodo anterior. Su pensamiento es reversible aunque concreto (apegado a las situaciones físicas). Son capaces de clasificar, seriar y entienden la noción de número.

Su orientación ante los problemas es eminentemente cuantitativa. Son capaces de establecer relaciones cooperativas y de tomar en cuenta el punto de vista de los demás. Su moral deja de ser tan heterónoma como lo fue antes, comenzándose a construir una moral autónoma.

Etapa de las operaciones formales. Durante esta subetapa, el ya adolescente, construye sus esquemas operatorios formales y de hecho tiene lugar la génesis y consolidación de la estructura que caracteriza a esta subetapa: el grupo INRC o grupo de doble reversibilidad. El pensamiento del niño se vuelve más abstracto al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas (lo real es un subconjunto de lo posible). Su pensamiento se vuelve hipotético-deductivo a diferencia del niño de la subetapa anterior que era inductivo.

El orden de sucesión de las etapas es constante (no se puede pasar de la etapa sensoriomotora a la de operaciones formales) y las estructuras que van apareciendo progresivamente, son integrativas en tanto se incorporan a la precedente como estructura subordinada.

Tipos de conocimientos.

Los piagetianos distinguen tres (quizás cuatro) tipos de conocimientos que el sujeto puede poseer. Estos tipos de conocimientos son los siguientes: conocimiento físico, lógico-matemático y social. El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo físico; se refiere básicamente al conocimiento incorporado por abstracción empírica, que está en los objetos. Kamii y DeVries (1983) dicen que la fuente de este conocimiento está en los objetos (vgr. la dureza de un objeto, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etc.). El conocimiento lógico-matemático es el conocimiento que no existe per se en la realidad (en los objetos). La fuente del conocimiento lógico-matemático está en el sujeto y éste construye por abstracción reflexiva. De hecho este tipo de conocimiento se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", este es más bien un producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentran tres objetos. El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional es producto del consenso de un grupo social y la fuente de este conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.).

Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, que tres objetos (X x x) pueden ser representados por la grafía (no el concepto) "3", etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

Los tres tipos de conocimientos interactúan entre sí y según los piagetianos, el conocimiento lógico-matemático ( los armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juegan un papel preponderante en tanto que sin él, los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. El conocimiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Prescripciones metodológicas.

Los métodos de que se vale la epistemología genética para dar respuesta científica al problema del conocimiento, son tres: el método histórico-crítico, el método de análisis formalizante y el método psicogenético. Los dos primeros ya habían sido propuestos y utilizados por filósofos o epistemólogos anteriores a Piaget, pero no así el último el cual es propuesto por el propio Piaget. Los tres métodos según el autor ginebrino, deben sumar esfuerzos coordinados para la elaboración de una epistemología (Coll y Gillieron, 1985; Vuyk, 1984.

El método histórico-crítico es utilizado para indagar y analizar el pensamiento colectivo durante un cierto período histórico. Esto es, explorar por ejemplo el desarrollo histórico de ciertos conceptos pertenecientes al conocimiento físico (espacio, causalidad, tiempo) y lógico-matemático (vg. Número geometría, etc.) en la historia del hombre como espacio.

El método de análisis formalizante, consiste en la reflexión y análisis lógico de los conocimientos con la intención de lograr una axiomatización total o parcial (Palop, 1981).

El método psicogenético se utiliza en la investigación de nociones o génesis de conocimientos (físico-matemático y social), en el contexto del desarrollo ontogenético. El método psicogenético, no es otra cosa sino la utilización de la Psicología como método, para abordar los problemas epistemológicos. La aplicación del método psicogenético ha dado lugar a la vez a la elaboración de la teoría del desarrollo intelectual tan ampliamente conocida.

En los estudios realizados en el marco psicogenético, Piaget y sus colaboradores utilizaron varios métodos de investigación psicológica en distintos períodos de elaboración de la teoría (v. Domahidy-Dami y Bamks-Leite, 1985). Sin embargo, se considera que el método clínico-crítico es el método por antonomasia de los trabajos de la Escuela de Ginebra.

El método clíncio-crítico, consiste en la realización de una entrevista o interrogatorio flexible, que el examinador aplica de manera individual al examinado, apoyándose además en materiales concretos que le plantean un problema o tarea a éste último. El interrogatorio es guiado por una serie de hipótesis directrices formuladas de antemano por el entrevistador, con la intención de conocer con profundidad las respuestas y argumentos de los niños sobre una determinada noción física, lógico-matemática, social o escolar. Luego de la aplicación la entrevista, se debe realizar un análisis cualitativo de dichas respuestas, con base en un modelo de interpretación (que de hecho es el que origina las hipótesis directrices que guían el interrogatorio) genético y estructural. Existe una continua interacción entre el examinador y el examinado, pero el examinador debe evitar sugerir respuestas o cualquier otra situación, que no permita que se refleje adecuadamente la lógica del pensamiento del niño.

     INTERACCION MULTIPLE

        S    -------------------    O

 (examinador)              (examinado)

Situación metodológica del método clínico-crítico. Nótese la estrecha correspondencia con la postura epistemológica interaccionista-constructivista. En este caso el sujeto de conocimiento (el que quiere conocer) es el examinador y el objeto de conocimiento (lo que se desea conocer) es el examinado.

Por tanto en el uso del método clínico-crítico, el examinador en lugar de alejarse del objeto de conocimiento (en este caso el sujeto examinado), se aproxima a él y logra sus hipótesis o representaciones (a través de la entrevista flexible, donde el entrevistador "guía dejándose guiar" por los argumentos del niño), para conocer más objetivamente la competencia cognitiva del examinado.

En oposición a la metodología conductista, donde la objetividad se alcanza en la medida que más nos alejamos del objeto de conocimiento (controles experimentales sofisticados, observaciones "neutras", etc.), en el método clínico-crítico la representación de nuestro sujeto experimental o examinado (las nociones físicas, lógico-matemáticas, sociales, escolares) alcanza mayor objetividad en tanto que nos aproximemos más a él, una y varias veces más.

 METODOLOGIA CONDUCTISTA

 S. experimentador (S) - S. experimental (O)

 Mayor distancia = más objetividad

                      S ------------------------------------------------- O

(controles experimentales para evitar la  "subjetividad" y contaminación de los datos)

 METODOLOGIA CONTRUCTIVISTA

 S. experimentador (S) - S. experimental (O)

 Menor distancia = más objetividad

                   S ----------- O

(más aproximaciones al O, significa un conocimiento más acabado de O).

Las posturas metodológicas conductivista y constructivista.

Proyecciones de aplicación al campo educativo.

En este apartado vamos a intentar integrar, varias de las aportaciones de autores que han trabajado o al menos intentado desarrollar un planteamiento constructivista para la educación. Estos planteamientos, han sido muy diversos y por supuesto como hemos dicho, manifiestan lecturas diferentes de la teoría (para una discusión al respecto V. Coll, 1983; Marro, 1983; DeVries, 1978). Sin embargo, presentamos en esencia lo que tienen en común cada una de ellas o lo que es más típicamente plagetiano.

Concepción de la enseñanza.

En torno al concepto de enseñanza, para los piagetianos hay dos tópicos complementarios que es necesario resaltar: la actividad espontánea del niño y la enseñanza indirecta.

El primero, hace ver a la concepción constructivista como muy ligada a la gran corriente de la escuela activa en la pedagogía, desarrollada por pedagogos tan notables como Decroly, Montessori, Dewey y Ferriere. No obstante según Marro (1983), aún cuando ciertamente existen similitudes, también existen sendas diferencias entre dichas propuestas pedagógicas y la de la psicología constructivista y piagetiana. Piaget señalaba estar de acuerdo con utilizar métodos activos (como los anteriores pedagogos), centrados en la actividad y el interés de los niños. Sin embargo Piaget (1976) señala que en un planteamiento así, sin el apoyo de un sustrato teórico-empírico psicogenético, no garantiza una comprensión adecuada de las actividades espontáneas de los niños, ni de sus intereses conceptuales. Esta es precisamente la gran aportación de la psicología genética, a una educación basada en métodos activos, dado que esclarece al profesor (vgr. con el conocimiento de las etapas de desarrollo cognitivo, el conocimiento de cómo aprenden los niños, el significado de las actividades autoiniciadas, los tipos de conocimientos, etc.) el cómo operarlos en beneficio de los alumnos.

El segundo relacionado con los métodos activos de los que hemos hablado, se refiere a lo que se ha denominado "enseñanza indirecta", que es el complemento de la actividad espontánea de los niños en la situación educativa. La enseñanza indirecta consiste en propiciar situaciones instruccionales, donde la participación del maestro se vea determinada por la actividad manifiesta (vgr. juego, experiencias físicas frente a los objetos) y reflexiva (vgr. coordinar relaciones, plantearse preguntas, etc.) de los niños, la cual es considerada protagónica.

El maestro no enseña ( o al menos trata de no hacerlo y lo puede hacer sólo después de que los niños han intentado por sus propios medios aprender), sino propicia situaciones donde el alumno construye conocimientos (lógico-matemáticos) o los descubre (físicos) de manera natural y espontánea, como producto de su propio desarrollo cognitivo (Labinowicz, 1982).

Metas y objetivos de la educación.

La educación debe favorecer y potenciar el desarrollo cognoscitivo del alumno, promoviendo su autonomía moral e intelectual. Piaget ha comentado lo siguiente en torno al problema de los objetivos de la educación:

" El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca" (Piaget, 1964 cit. por Kamii, 1982).

En este sentido, el último es lograr un pensamiento racional, pero al mismo tiempo la autonomía moral e intelectual de los educandos.

Kamii (1982), con base en los trabajos de Piaget, define la autonomía como ser capaz de pensar críticamente por si mismo, de vista en el terreno moral e intelectual (los dos tipos de autonomía están indisolublemente ligados). Por lo contrario, la heteronomía significa ser gobernado por; otros en los aspectos morales e intelectuales, implica una obediencia acrítica de las normas o de las actitudes de personas con autoridad.

De acuerdo con Kamii (1982) el plantear objetivos para la enseñanza (especialmente niveles básicos y medio) en torno a la autonomía moral e intelectual, tiene una base científica en los propios trabajos piagetianos. La teoría de Piaget (Piaget y Heller, 1968; Piaget, 1985) ha demostrado que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía. De acuerdo con dichos trabajos, la autonomía moral e intelectual es construida con el desarrollo pero puede verse obstruida o tener un desarrollo pero puede verse obstruida o tener un desarrollo parcial por ciertas circunstancias escolares y culturales (patrones de crianza). La autonomía moral e intelectual, será desarrollada si creamos un contexto de respeto reciprocidad (especialmente en las relaciones adulto-niño), si evitamos las llamadas sanciones explatorias (castigos) y damos espacio para que los niños interacciones e intercambien puntos de vista con los otros y si damos oportunidad para que los niños desarrollen sus propias ideas, pensamientos y actitudes morales.

En las escuelas tradicionales, la autonomía no está contemplada explícitamente dentro de los objetivos de la educación, aunque algunos objetivos coinciden parcialmente con la promoción de cierto grado de autonomía), sino por el contrario, se tiende a reforzar la heteronomía en un doble sentido: 1) se dan conocimientos acabados a los niños y estos nunca se perciben a si mismos como capaces de elaborar o construir sus propias ideas, las cuales aunque parcialmente correctas pueden tener cierto valor funcional y 2) estos conocimientos acabados son impuestos por una autoridad que es el maestro, al cual hay que agradarle aprendiéndolos (aunque muchas veces no creamos en los conocimientos aprendidos) porque es necesario acatar su autoridad sino se sufren castigos o sanciones (V. Moreno, 1983).

Concepción del alumno.

El alumno es visto como un constructor activo de su propio conocimiento. Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades que se debe fomentar en los alumnos son aquellas de tipo autoiniciadas (que emerjan del alumno libremente) las cuales en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza autoestructurante (produzcan consecuencias estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o largo plazo).

De acuerdo con Kamii (1982) debemos partir de la acción del alumno cuando aprende distintos tipos de conocimientos (físico, lógico-matemático y social). Pero debemos distinguir cada uno de ellos (cuando se deseen enseñar) y entonces utilizar estrategias distintas. El alumno debe ser animado a conocer los eventos físicos (descubrirlos), lógico-matemático (reconstruirlos) y sociales de tipo convencional (aprenderlos) y no convencional (apropiarlos y/o reconstruirlos) por sus propios medios. Por otro lado el alumno siempre debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo. Como un aprendiz que posee un determinado cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas: competencia cognoscitiva) las cuales determinan sus acciones y actitudes. Es por lo tanto necesario conocer en qué períodos de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta información como básica, aunque no suficiente, para programar las actividades curriculares. No todo puede ser enseñado a todos los niños, existen ciertas diferencias estructurales que hacen difícil la enseñanza, aunque igualmente hay que tener cuidado en no caer en el pesimismo estructuralista y dejar todo para etapas de desarrollo posteriores (Duckworth, 1989; Marro, 1983).

Igualmente se le debe ayudar a adquirir confianza en sus propias ideas permitiendo que las desarrollen y exploren por sí mismos (Duckworth, 1989),a tomar sus propias decisiones (Kamii, 1982) y a aceptar sus errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o intermedios, de la misma "clase" que las respuestas correctas).

Los beneficios de la construcción y descubrimiento de los conocimientos son múltiples: se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos, existe una alta posibilidad de que pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones (lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término) y los alumnos recorren todo el proceso de construcción o elaboración, lo cual los hace sentir como capaces de producir conocimientos valiosos (Kamii, 1982; Kamii y DeVries, 1985; Moreno, 1982; Duckworth, 1989).

La interacción entre alumnos, o en ciertas formas particulares de relación entre profesor y alumno (confrontación de distintos puntos de vista) es considerada en el esquema piagetiano, contrariamente a lo que suponen algunos, muy relevantes porque fomentan el desarrollo cognoscitivo (v.g. transitar del egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de pensamiento operatorio que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales) y socio-afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la construcción de una autonomía moral) (V. Kamii, 1985' Coll, 1989).

Concepción del maestro.

De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer a profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los educandos, principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual. En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple que la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.

De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad. Estas sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad, son aquellas que están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el alumno.

Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con los alumnos, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas...) luego de la realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares.