Ejemplo del diagnóstico inicial de la problemática en un trabajo de tesis.

En la República Dominicana, hasta 1992, las exigencias educativas, para el desarrollo de la cultura del pueblo, prescindían de los elementos necesarios para estar acordes con los avances científico-tecnológicos que se manifestaban de manera continua en los países desarrollados y con niveles óptimos de organización
y sistematicidad. Es en esa fecha cuando se inicia el proceso de optimización de la educación dominicana
con un proyecto que se desarrollaría en un período de diez años llamado “Plan Decenal de Educación en Acción”. Este proyecto ha prestado  gran atención al desarrollo cultural de la nación. En estos momentos se manifiestan los esfuerzos por lograr una orientación eficaz hacia una mayor integración de su cultura general,    donde el conocimiento como máxima instancia de la vida es determinante, así como, el desarrollo de habilidades y la adquisición de valores. Para  alcanzar estas exigencias se requiere la actualización continua de los docentes, con vista a la aplicación de un estilo de dirección apropiado en el desarrollo de los procesos   docente-educativos para el mejoramiento efectivo de su desempeño profesional de frente al reto de “elevar la calidad de la educación” (propósito principal del Plan Decenal).

Para realizar el diagnóstico inicial del trabajo docente con la habilidad interpretar problemas matemáticos, el autor de la presente Tesis hizo 9 visitas a clases para efectuar la medición concreta de la efectividad obtenida en la aplicación de los instrumentos didácticos necesarios para la consecución del aprendizaje significativo en correspondencia con las exigencias actuales, teniendo como base las dimensiones e indicadores de la guía de observación (Anexo 2). Las 9 clases resultaron estar sometidas a los lineamientos de la escuela tradicional más que a los de la escuela moderna. En cuanto al concepto de habilidad, los docentes no tenían ninguna definición clara y precisa, puesto que la confundieron con destreza y aptitud. Explicaron que no tenían conocimiento acerca de metodologías utilizadas para el desarrollo de habilidades. El 33% utiliza el trabajo en equipos, pero no la co-evaluación y la auto-evaluación atendiendo a las diferencias individuales; el otro 67% resultó mal en su totalidad en cuanto a esta tentativa.                                                                                                             

En conclusión, el 33% de las clases observadas resultó regular y el 67% restante resultó mal. Aquí se resaltan las dificultades que, en ese sentido, aún permanecen, por lo que es evidente que la intervención pedagógica debe estar dirigida a elevar el desempeño de los   profesores  en los indicadores afectados (Anexo 2).          

Para comprobar el tratamiento didáctico que se le da a la habilidad, fueron revisados los planes de clase en los diferentes contenidos, la frecuencia con que se rediseñan para fortalecer el  proceso de desarrollo de la misma, si se asignan tareas de interpretación de problemas matemáticos suficientes y la interdisciplinariedad. Se pudo comprobar que   la habilidad interpretar problemas matemáticos  ni siquiera aparece como tal en dichos programas.

Se realizó una encuesta (Anexo 1), además de las visitas a clases, lo que permitió conocer criterios acerca del tratamiento metodológico que recibe la habilidad interpretar problemas matemáticos en las clases de Matemática.  Ninguno de los maestros encuestados conoce metodologías actuales para el desarrollo de habilidades matemáticas y mucho menos las fases metodológicas que se deben tomar en cuenta a la hora de planificar el proceso de desarrollo de una habilidad, además se pudo comprobar que esta habilidad no está presente en los programas de clases. Todos los maestros encuestados se mostraron confusos en cuanto al concepto de habilidad, aunque estuvieron de acuerdo con que es de vital importancia el desarrollo de la habilidad interpretar problemas matemáticos en sus alumnos. En cuanto a la pregunta: ¿.Está usted de acuerdo con la propuesta curricular de la SEE para el desarrollo de habilidades matemáticas? El 50% se mostró indeciso, el 20% lo desaprueba y el 30% lo aprueba totalmente. Lo que evidencia con claridad el alto porcentaje de los  docentes que no conocen la propuesta curricular de la SEE, dado que ésta no contempla ninguna estrategia metodológica para el desarrollo de habilidades. (Anexo I).

En  observación de clases, revisión de planes de clases, cuadernos de apuntes y proyectos de centro se pudieron constatar formulaciones ambiguas, imprecisas, no esenciales y llenas de incoherencias, estableciendo la brevedad, coherencia, precisión  y concreción como indicadores para la evaluación de la calidad de estas acciones formativas. Se pudo considerar, también, que los propósitos educativos sólo alcanzan un nivel de asimilación reproductivo, y en la mayoría de los casos, las tareas están totalmente divorciadas de los propósitos generales y específicos, lo que permite considerar las deficiencias en la dirección del proceso   docente-educativo de la matemática en el nivel medio, por lo que los alumnos presentan un pobre desarrollo de las habilidades matemáticas, específicamente la habilidad interpretar problemas matemáticos, pues que no se considera lo esencial para lograr el aprendizaje significativo y, con esto, el desarrollo de esta habilidad.

En grupos focales y pruebas aplicadas a alumnos del cuarto año de la educación media (Anexo 3), se pudo comprobar  las dificultades que presentan, pues el 10% son capaces de identificar la rama de la matemática con la que se corresponde un problema dado, pero no determinan los datos conocidos y desconocidos, no son capaces de identificar los conceptos que intervienen en el problema, condiciones que cumplen los datos y luego explicar con sus propias palabras qué les pide el problema. Sólo el 2% de los  alumnos  que recibieron las pruebas interpretaron correctamente los problemas dados. El 88% respondió totalmente mal todas las preguntas. En conclusión el 10% resultó regular, el 2% bien y el 88% totalmente mal. (Anexo 3).

Hay que señalar, evidentemente, que los resultados son muy deficientes, pues existe una cantidad considerable de alumnos  que no poseen el dominio de la habilidad interpretar problemas matemáticos. Se pudo observar las características de un alumno abismado, lleno de interrogantes cuando, en los grupos focales, comenzaban a mostrar sus inquietudes con expresiones tales como: “Los profesores nos dejan trabajar solos y no nos explican”; “yo no entiendo la matemática”; “la matemática es muy difícil”; “los mismos profesores, muchas veces, no la entienden”; “yo tuve un profesor que explicaba muy bien y yo lo entendía, pero los demás siempre explicaban mal”; “si a mí me explican bien, yo entiendo”; “la matemática no es difícil, si la explican bien”.

De 7 docentes encuestados, ninguno asegura trabajar la habilidad interpretar problemas matemáticos, al mismo tiempo de que desconocen las operaciones para desarrollar esta habilidad en sus estudiantes.

El 86% de los docentes oscila entre 40 y 55 años de edad y el resto entre 30 y 35 años, el 26% tiene maestrías en educación superior, el 13% tiene el nivel de especialidad y el resto sólo alcanza el nivel de licenciatura.   Entre los encuestados ninguno trabaja  la habilidad interpretar problemas matemáticos.

A pesar de los avances logrados por la escuela secundaria dominicana debido al plan decenal de educación y los esfuerzos conjuntos de todos los actores del sistema educativo dominicano, se puede considerar de manera absoluta que el docente dominicano no cuenta con una concepción teórico-metodológica integral lo suficientemente desarrolladora, que les permita tener una visión de conjunto en su manera de actuar dando respuesta a los propósitos previamente concebidos por la educación, por medio de las actividades que elabore en sus clases. Existen distintas concepciones en los maestros, que los llevan a orientarse por elementos particulares de las asignaturas y no les permiten lograr la interdisciplinariedad en el accionar educativo.  

Es de vital importancia considerar que para lograr “la excelencia de la educación” no se debe prescindir del dominio metodológico para diseñar y trabajar las habilidades matemáticas, pues que éstas no deben trabajarse de forma rutinaria, sometidas al formulismo tradicional, sino bajo la dirección conciente de la actividad cognoscitiva, tendiente al conocimiento de las fortalezas y debilidades del sistema, sometida a una concepción teórico-metodológica que permita precisar sólo lo esencial a lo largo del proceso, para la planificación, la organización, la ejecución y el control de las acciones de aprendizaje. Un problema de vital importancia para lograr el aprendizaje significativo es la sobrepoblación de alumnos por aulas. Es muy difícil para el maestro dominicano atender a las diferencias individuales de su grupo cuando tiene de 40 a 50 alumnos en una sola aula. El maestro debe conocer a sus alumnos, pues que no se enseña a quien no se conoce y para esto deben atenderse las diferencias individuales de cada grupo formado por no más de 25 alumnos.

Existe la problemática de rutina y formulismo en la dirección del proceso  docente-educativo de la matemática, pues en las observaciones a clases se pudo considerar que el docente anticipa los conceptos a los alumnos, les muestra una fórmula, realiza algunos ejercicios rutinarios y asigna otros similares a estos para que ellos, siguiendo el mismo algoritmo, puedan desarrollarlos de forma reproductiva. Los alumnos no pueden lograr un aprendizaje significativo, pues  no se  está dando lugar a la intuición, el razonamiento, la auto-reflexión, la indagación y el descubrimiento para la formación de conceptos, la identificación y representación de elementos que permiten la definición de objetos matemáticos, así como el análisis y la experimentación. Esto muestra, también,  la insuficiencia metodológica por parte de los  maestros para diseñar y trabajar las habilidades matemáticas, específicamente la habilidad interpretar problemas matemáticos, que carece de una atención sistemática a lo largo del proceso  docente-educativo de la matemática en nuestro país.

En su práctica docente, el autor del presente trabajo de investigación, ha podido observar la resistencia al cambio por parte de los alumnos, pues, en la mayoría de los casos en que la actividad docente es sometida a una concepción metodológica diferente a la tradicional, se muestran renuentes y comienzan a pedir que se les definan los  conceptos y se les den las formulas para realizar los ejercicios “tal  como se ha hecho siempre”.  Esto significa que, además de que tenemos la problemática de resistencia  al cambio por parte de los docentes, está el reto de orientar las nuevas generaciones por caminos que conduzcan al éxito profesional mediante una dinámica formativa con un currículo abierto y flexible en todas sus dimensiones. El alumno debe prepararse, no para someterse a modelos matemáticos rutinarios que supuestamente “resuelven problemas”, sino para crear esos modelos matemáticos mediante la interpretación de los problemas, ya que la interpretación de dichos problemas se antepone a su  modelación.